segunda-feira, 15 de setembro de 2014

Pedro - Por Mário Márcio da Rocha Cabreira on 11/09/2014 (http://fazmuitobem.com/pedro/)

Resenha de livro de grande valor: Pedro, de Luiz Taques

ALMAS INQUIETAS

* Por Mário Márcio da Rocha Cabreira
(rcabreira.mariomariocio@gmail.com)

TAQUES, Luiz. Pedro. Londrina: Kan, 2013, 80 p.

Luiz Taques nasceu em Corumbá (MS), em 1958. É jornalista e escritor. Atuou em vários jornais do país, recebendo, em 1991, o prêmio Vladimir Herzog de Anistia e Direitos Humanos, com reportagem sobre escravidão em carvoarias. É autor de dois volumes de contos O casamento vai acabar com o poeta (Casa Amarela, 2002), Madá (Letradágua, 2011), e do infantojuvenil A história de Zé Vida de Barraca (edição do autor, 1997). Mora em Londrina (PR).

*** 

A obra em destaque evidencia o diálogo entre irmãos, e PEDRO é um deles. Às vezes, a narrativa se confunde com um monólogo. A história se passa em Buraco Quente, que tem um rio de águas profundas, onde a natureza é degradada, as pessoas vivem relações marcantes, dramáticas e chocantes. Prostituição, adultério, golpes comerciais e políticos, dor e sofrimento, amor e desamor. A sordidez de sentimentos escondidos, mágoas intermináveis, mesmo no seio familiar, a visão aguda e sincera sobre as fraquezas físicas e de caráter moral, nada escapa da lâmina afiada do narrador, que não poupa pessoas, instituições, amigos ou inimigos que atravessaram  sua jornada em Buraco Quente.

Por não se tratar de uma narrativa linear, mas ousada, sobretudo, em termos de pontuação, exige do leitor mais atenção para que se possa captar a essência da história. Os capítulos não têm títulos, e as reminiscências se confundem com fatos presentes. Não segue o rigor dos rigores acadêmicos, e isso, talvez, desagrade aos mais ortodoxos. A linguagem escatológica e provocativa pode chocar aos mais sensíveis. Então, cuidado! A família e os eventos retratados são, ao mesmo tempo, locais e universais. Nesse mister, o autor conseguiu, com maestria, tirar da obra o caráter autobiográfico que, pura e simplesmente, poder-se-ia lhe atribuir. As aventuras e os dramas apresentados são tão convincentes, que realidade e ficção se confundem na obra. Mas, como sempre “qualquer semelhança é mera coincidência”.

Trata-se de um romance psicológico, com dramas intensos, pessoais e familiares, dos seus atores centrais. Reminiscências da infância e da relação com os amigos, irmãos e pais. São detalhes cômicos, obscuros, sórdidos, inconfessáveis, que ficaram escondidos em cartas e bilhetes guardados em antigos armários, ou que, por conveniência, ficaram retidos apenas na memória do seu narrador. Entretanto, por alguma motivação, resolvem revelar-se.

Remexer no passado pode ser motivo de dor ou alegria, mas é certo que incomoda a muita gente. À medida que as tramas familiares se reavivam, emerge, também, uma angústia com a degradação da flora e da fauna, antes, ricas e abundantes, mas, agora, violentadas e destruídas. Parecem ser mais uma vítima da sociedade decadente e corrompida, como a de Buraco Quente. Fruto da inocência ou mesmo da riqueza e da diversidade, a beleza da natureza compensava as injustiças e o sofrimento vividos pelas personagens na infância e na adolescência, quando gozavam de mais saúde, liberdade e, por que não, mais felicidade. Talvez, o espaço geográfico e as pessoas de Buraco Quente sempre tenham sido os mesmos e se desenvolvido ou regredido muito pouco. Tudo depende da memória de cada um. O nome da localidade é uma prova disso. O que muda é a visão das personagens; já em sua fase adulta, passam a agir com mais consciência preservacionista e a contar com um olhar mais crítico sobre as relações intrafamiliares, começam a compreender melhor o jogo de poder entre os diversos segmentos que compõem a sociedade do lugar.

O livro tem uma linguagem simples, mas não falta clareza de pensamento. O autor consegue nos envolver e cativar com os dramas pessoais e profissionais das personagens. São dramas universais de muitas famílias e, assim, rompe-se com o caráter de pessoalidade que se poderia ter em uma narrativa autobiográfica. Ainda, no plano político-social, os personagens, às vezes, com traços regionais, revestem-se de características universais, pois o jogo de poder que é revelado em Buraco Quente encontra-se em pequenas localidades, mas, também, em metrópoles. Só o que se sabe é que Buraco Quente tem um rio de águas profundas, onde a natureza é degradada, as pessoas vivem relações intensas, marcantes, angustiantes e chocantes. O livro permeia por temas como prostituição, adultério, golpes comerciais e políticos, dor e sofrimento, amor e desamor, tendo sempre a natureza como moldura. A degradação da natureza e a degradação moral permeiam toda a história.

Quem mora, já morou, ou só está de passagem em um lugar assim, não tem como não se envolver com a vida intensa nas barrancas do rio e a energia que emana dos personagens e de suas histórias de vida. Há quem possa se ofender com o tom realista e a linguagem escatológica do autor. Mas, é preciso separar ficção de realidade, realismo e Arte, Literatura de Jornalismo, embora os dramas e as dores humanas estejam presentes em todos eles, e, deles, não há como se esquivar. Confesso que ao ler o livro pela primeira vez, choquei-me com a força dos personagens e da linguagem empregada por Luiz Taques, em “Pedro”.

Como todo acadêmico, preso ao rigor da forma, dei a ela mais importância do que ao conteúdo. Mas, por fim, tive que me render ao fascínio provocado pelas intensas histórias humanas, tão bem construídas por seu autor. Uma varredura nas profundezas do espírito humano. Não recomendado para os mais sensíveis aos dramas do homem e da natureza. Mas, um livro de histórias intensas, de grande valor.

* Jornalista, professor de Língua Portuguesa e mestrando em Desenvolvimento Local –
Universidade Católica Dom Bosco – UCDB.

Capa Livro Pedro
Pedro, de Luiz Taques Capa da artista plástica Regina Menezes

terça-feira, 2 de setembro de 2014

O ofício de historiador e do professor de História no contexto da globalização
Ahmad Schabib Hany(*)
Em primeiro lugar, quero agradecer ao Professor Doutor José Carlos Ziliani, Amigo e Companheiro de décadas, pela honrosa oportunidade de participar – diria que de forma lisonjeira – neste Encontro de Integração Dias de História, aqui na UFGD, bem como, obviamente, aos demais organizadores, sobretudo o(a)s Aluno(a)s que se empenharam na realização do evento. E aproveito de, também, manifestar a alegria de reencontrar Amigos como os Professores Doutores Paulo Roberto Cimó Queiroz e Eudes Leite, companheiros de caminhada e de muita dignidade.
“Nada do que foi será de novo do jeito que já foi um dia. Tudo passa, tudo sempre passará...” (Lulu Santos, “Como uma onda”)
Inicio esta reflexão coletiva lembrando algo que, em tempos do deus mercado e da ideologia da competição desvairada e do sucesso a qualquer preço, que antes de sermos bons profissionais precisamos ser acima de tudo bons cidadãos: não podemos ser indiferentes ao que acontece em nosso entorno, em nossa volta, sobretudo quando o nosso objeto de estudo, a nossa matéria-prima, é a história.
E como a História tem sido aviltada, sacrificada, nestes nada generosos dias de globalização! Sobre isso, Josep Fontana (“A História depois do fim da história”) adverte, Francis Fukuyama (aquele do “fim da história”) e Samuel Huntington (o do “choque de civilizações”) não passam de dignos representantes – ou melhor, mensageiros – dos pretensos “senhores do mundo” no pós-guerra fria, com o desmoronamento da extinta União Soviética e da exaustão do chamado socialismo real.
Peço licença aos historiadores e professores de História para dizer que, como nunca, este sagrado ofício é dos mais relevantes, ainda mais na atualidade. No entanto, a não casual “perda” de importância da ciência histórica e de seu ofício fica explícita quando, numa paralisação, os professores precisam passar meses em luta, enquanto categorias tão dignas mas, por certo, menos estudadas, digamos assim, como padeiros e açougueiros, por exemplo, em um ou dois dias conquistam as suas demandas, pois ninguém consegue ficar sem carne ou o pão nosso de cada dia...
“Mudar é difícil, mas não impossível.”
(Paulo Freire)
A propósito, o notável brasileiro chamado Paulo Freire, que deixou memoráveis obras para a humanidade, por meio de seu emblemático método, nos ensinou a “aprender ensinando e ensinar aprendendo”. Pois bem, o historiador ou educador que se pretende como tal precisa ter isso bem claro: antes de pensarmos em superar nosso companheiro de ofício (e não concorrente), temos que nos superar em nossas próprias limitações, aí, sim, estaremos transpondo nossos próprios limites – aí, sim, poderemos ser “vencedores” não de boca pra fora, mas em nosso âmago.
Isto posto, vamos à questão central. Tal como a produção historiográfica, o ensino de História, desde o início de sua oferta na escola brasileira, tem estado submetido às condições econômicas, sociais, políticas e culturais vigentes. O contexto histórico é, portanto, indissociável das condições materiais e ideológicas para a completa compreensão do papel dos autores de livros didáticos reconhecidos pela intelligentsia e das propostas curriculares adotadas por determinada sociedade dentro de determinado tempo e espaço. Não por acaso, durante o período de vigência do regime civil-militar de 1964, o ensino de História sofreu um esvaziamento de seu conteúdo (com a pulverização de disciplinas correlatas de viés ideológico como Educação Moral e Cívica – EMC –, Organização Social e Política Brasileira – OSPB – e Estudos Sociais), própria das motivações politicoideológicas que nortearam os sucessivos governos de inspiração conservadora, no auge, aliás, da Guerra Fria.
“É que narciso acha feio tudo que não é espelho...”
(Caetano Veloso, “Sampa”)
Não é outra a nossa pretensão senão partilhar de uma releitura do material didático e do conjunto de normas emanadas pelo gestor nacional de educação e do sistema nacional de ensino. Para isso, é necessário revisitar o processo histórico protagonizado pela sociedade brasileira, os avanços e recuos ocorridos ao longo da segunda metade do século XX, período em que se experimenta a grande transformação decorrente da industrialização promovida durante a ditadura de Getúlio Vargas, seja no contexto econômico, social, político e cultural, e seus impactos no campo da educação.
Condicionada ao seu contexto histórico, a oferta da disciplina de História na escola brasileira, na primeira metade do século XX, estava muito direcionada para a afirmação da nacionalidade, dos valores republicanos e do culto à brasilidade. Então, a tônica era a utilização maximizada do papel dos personagens históricos, como paradigmáticos, para a formação do educando.
Nos anos de 1960, auge das grandes reformas do governo João Goulart, a nova perspectiva da História ganha maior visibilidade, consoante ao contexto político da época. Então ocorre verdadeira revolução na historiografia, com o apoio das instituições criadas pelo Ministério da Educação e Cultura, e há um salto ao serem propostos novos conceitos no livro didático: a história como processo, e não mais como culto aos vultos pátrios ou como instrumento de valorização da nacionalidade. Era o ápice da Guerra Fria, em que as duas superpotências vencedoras da Segunda Guerra Mundial (Estados Unidos e União Soviética) disputavam a hegemonia politicoideológica do Hemisfério Sul, do qual o Brasil sempre foi tido como uma potência regional importante.
O golpe militar de 1964 causa ao ensino de História um retrocesso indisfarçável: a cassação dos coordenadores da política educacional do governo Goulart; a restrição imposta a todas as atividades educativoculturais durante o período mais crítico do regime; a instituição das reformas do ensino universitário, médio e fundamental, resultantes do famigerado Acordo MEC-Usaid; o esvaziamento do conteúdo de História e Geografia, e o surgimento de disciplinas como Estudos Sociais, Organização Social e Política Brasileira (OSPB), Educação Moral e Cívica (EMC), Educação Artística e Programa de Saúde, além da disciplina Estudo de Problemas Brasileiros (EPB) em nível universitário.
“A História é um carro alegre, cheio de um povo contente, que atropela indiferente aquele que o tentar parar.” (Pablo Milanés e Chico Buarque)
Com o fim do regime civil-militar, em 1985, o primeiro governo civil promoveu profunda reforma educacional, que ganhou corpo com a promulgação da Constituição Federal de 1988 e a aprovação da Lei Federal nº. 9.294/1996, cujos debates ganharam maior dimensão por conta da hegemonia atingida pelo neoliberalismo pós-Consenso de Washington e do fim da bipolaridade da época da Guerra Fria. Sob a égide de um planeta dominado pela doutrina do mercado, as conquistas sociais pós-1985 no Brasil começam a arrefecer e a sofrer a iminente ameaça de serem extintas, sobretudo no campo da Educação e das demais áreas sociais.
Em um levantamento, realizado no primeiro semestre de 2014, com os meus alunos na disciplina Educação das Relações Etnicorraciais, constatamos que os autores adotados durante os anos de chumbo – Joaquim Silva, em História do Brasil do Programa de Admissão; Antônio José Borges Hermida, em Compêndio de História do Brasil; Victor Mussumeci, em História do Brasil; José Hermógenes de Andrade Filho, em Iniciação à Nossa História, e Armando Souto Maior, em História do Brasil –, além de reproduzir o discurso oficial do regime, prestaram o desserviço de engendrar nos inocentes alunos do ensino fundamental e médio de várias gerações uma bizarra representação da população brasileira, bem ao gosto dos anacrônicos dos interesses coloniais, realimentados injustificavelmente.
Quando foi restabelecida a normalidade institucional, mesmo sob a vigência do arcabouço jurídico oriundo do regime de arbítrio – tais como a Lei Federal nº 5.540/1969 (conhecida como a Lei da Reforma Universitária) e a Lei Federal nº 5.692/1971 (responsável pela adoção do ensino profissionalizante, na perspectiva do legado da educação oferecida pelos Estados Unidos no pós-guerra de 1945) –, o primeiro governo civil se preocupou em instituir normas curriculares, ainda que transitórias, capazes de oferecer garantias mínimas de um ensino menos contaminado pelo ranço da Doutrina da Segurança Nacional, sobre a qual se fundamentara o regime instituído em 1964.
Contraditoriamente, tão logo foi promulgada a Constituição Federal de 1988 (a Constituição Cidadã), no momento em que o Brasil conquista a plenitude da vida democrática, o mundo passou por uma avalanche política decorrente da queda do Muro de Berlim e da vitória do conservadorismo Reagan-Tatcher, consolidado com o chamado Consenso de Washington (1989), fato que promoveu a chamada onda neoliberal que assola as sociedades contemporâneas, no contexto da globalização, com raros processos de autonomia, geralmente interrompidos com a mesma truculência do período colonial, de triste memória.
“Teremos que insistir na história dos homens, porque quase toda a ideologia se reduz ou a uma falsa concepção da história, ou a uma abstração da mesma. A própria ideologia não é mais do que uma das partes da história.”
(Karl Marx e Friedrich Engels, “A ideologia alemã”)
Na primeira metade do século XX, o ensino da disciplina, atrelado durante décadas a autores como Joaquim Silva e Antônio José Borges Hermida, estava muito focado para a afirmação da nacionalidade, dos valores republicanos, do culto à brasilidade, para o que era indispensável a maximização do papel desempenhado por certos personagens históricos do Brasil, até como exemplificação, como paradigma, para a formação do educando – função, aliás, ainda recorrente em muitos historiadores promovidos pelo mercado editorial, na ânsia de dar vazão à produção livreira nacional.
A despeito da ditadura de Getúlio Vargas, de perfil fascistoide (por conta da influência dos integralistas de Plínio Salgado), em fins da década de 1930 e meados dos anos 1940, foram muitos os intelectuais que contribuíram para a formulação de novos conceitos inclusive na área de História, como Monteiro Lobato e sua luta pelo desenvolvimento de um mercado editorial nacional (além de sua memorável campanha pelo petróleo brasileiro e apesar de sua declarada simpatia pela eugenia), Graciliano Ramos e sua luta pela preservação da memória e do patrimônio cultural nacionais (graças a ele, a criação do então Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional), Barbosa Lima Sobrinho e sua luta pela liberdade de pensamento e de imprensa, Oscar Niemeyer e sua luta pela criação de uma escola nacional de arquitetura (além da vasta obra de vanguarda que influenciou grandes arquitetos em todo o mundo) e Anísio Teixeira e sua luta pela escola pública de qualidade no Brasil. E no campo da historiografia nacional, sem dúvida, os importantes aportes de Gilberto Freyre, Sérgio Buarque de Holanda e de Caio Prado Júnior.
No pós-guerra de 1945, com a deposição de Vargas, é convocada uma Assembleia Constituinte, que promulga a Constituição Federal de 1946, com perfil liberal-progressista e de inédita amplitude democrática institucional – é na verdade a primeira carta magna do país que se ateve à educação (antes, somente a de 1934, recusada por Vargas). Por conta das inovações introduzidas no texto legal, o parlamento somente em 1961, treze anos depois de ter sido enviado o projeto de lei pelo Executivo, aprovou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei Federal nº. 4.024/1961, com extraordinárias conquistas, e depois de intensas disputas entre estatistas e privatistas.
Considerada marco legal da política educacional brasileira, a referida lei apresenta estas características: maior autonomia aos órgãos estaduais, diminuindo a centralização do poder no MEC; regulamenta a existência dos Conselhos Estaduais de Educação e do Conselho Federal de Educação (depois denominado Conselho Nacional de Educação); garante o empenho de 12% do orçamento da União e 20% dos municípios com a educação; dinheiro público não exclusivo às instituições de ensino públicas; obrigatoriedade de matrícula nos quatro anos do ensino primário; formação do professor para o ensino primário no ensino normal de grau ginasial ou colegial; formação do professor para o ensino médio nos cursos de nível superior; ano letivo de 180 dias; ensino religioso facultativo, além de permitir o ensino experimental.
É no início da década de 1960, auge das grandes reformas do governo do presidente João Goulart, que a nova perspectiva da História ganha maior visibilidade, em consonância com o contexto político da época – então, Nélson Werneck Sodré, Luiz Werneck Vianna, Edgard Carone, Emília Viotti da Costa, entre outros não menos importantes, promovem verdadeira revolução na historiografia e com o apoio das novas instituições criadas no âmbito do Ministério da Educação e Cultura (MEC) dão um salto ao propor novos conceitos consignados no livro didático: a história como processo, e não mais como culto aos vultos pátrios ou como reles instrumento de valorização da nacionalidade.
Isso ocorria no ápice da chamada Guerra Fria, entre as duas superpotências vencedoras da Segunda Guerra Mundial – Estados Unidos e União Soviética –, que disputavam a hegemonia politicoideológica do Hemisfério Sul, do qual o Brasil sempre foi uma potência regional importante. Como nunca, a disputa ideológica esteve em franca ascensão, ainda mais na escola, na academia e na produção editorial, com expoentes de grande formação – com destaque, em todos os matizes, para intelectuais como Gustavo Corção (ultraconservador), Gilberto Freyre e Hélio Jaguaribe (conservadores), Pedro Calmon, Austragésilo de Athayde e Sobral Pinto (liberais), Alceu de Amoroso Lima e Sérgio Buarque de Holanda (progressistas), Darcy Ribeiro e Celso Furtado (da esquerda nacional) e Paulo Freire, Milton Santos, Josué de Castro, Caio Prado Júnior, Nelson Werneck Sodré, Luiz Werneck Viana, Florestan Fernandes e Wladimir Pomar (da esquerda engajada).
Foi um período de muita fecundidade intelectual e de grandes projetos efetivados para mudar o perfil da sociedade brasileira: depois do esforço redobrado do então ditador Getúlio Vargas de industrializar o Brasil, finalmente no início da segunda metade do século XX o país deixava de ser uma sociedade rural com base na monocultura de exportação (o café) e passava a competir com países latinoamericanos como a Argentina, o Chile e o México o mercado industrial de base – siderúrgicas, metalúrgicas, automotivas e eletroeletrônicas com respeitável nível tecnológico. Daí a diversidade de correntes de pensamento, correspondendo com o então incipiente cosmopolitismo brasileiro, como com heterogêneo caldo de miscigenação étnica, cultural, ideológica, política, filosófica e religiosa: a cultura brasileira começava a merecer o respeito das demais comunidades científicas da América Latina, do Ocidente e do Oriente.
“A maneira como formulamos ou representamos o passado molda nossa compreensão do presente.” (Edward Said, “Imperialismo e cultura”)
Contudo, foi um período, do mesmo modo, efêmero. Com a implantação do regime de exceção instalado pelos golpistas de 1964, o ensino de História sofreu um retrocesso considerável: a cassação dos direitos políticos de intelectuais que coordenavam a nova política educacional do governo federal e a restrição imposta a todas as atividades educativoculturais durante o período mais crítico do regime – entre 1968 e 1973, quando foram instituídas as reformas do ensino universitário, médio e fundamental (com a adoção da Lei Federal nº. 5.540/1969 e da Lei Federal nº. 5.692/1971, resultantes do Acordo MEC-Usaid, isto é, entre o gestor nacional da educação e a Agência Estadunidense de Ajuda ao Desenvolvimento Internacional) e esvaziado o conteúdo de História e Geografia, fazendo surgir disciplinas como Estudos Sociais, Organização Social e Política Brasileira (OSPB), Educação Moral e Cívica (EMC), Educação Artística, Educação Física e Programa de Saúde, além da disciplina Estudo de Problemas Brasileiros (EPB) em nível universitário.
As principais características da Lei Federal nº. 5.692/1971 são: núcleo comum para o currículo de primeiro e segundo graus e uma parte diversificada por causa das peculiaridades locais; inclusão da Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e Programas de Saúde como matérias obrigatórias do currículo, além do ensino religioso facultativo; ano letivo de 180 dias; ensino de primeiro grau obrigatório dos 7 aos 14 anos; educação à distância como possível modalidade do ensino supletivo; formação preferencial do professor para o ensino de primeiro grau, da 1ª à 4ª séries, em habilitação específica no segundo grau; formação preferencial do professor para o ensino de primeiro e segundo grau em curso de nível superior ao nível de graduação; formação preferencial dos especialistas da educação em curso superior de graduação ou pós-graduação; dinheiro público não exclusivo às instituições de ensino públicas; os municípios devem gastar 20% de seu orçamento com educação, não prevê dotação orçamentária para a União ou os estados; progressiva substituição do ensino de segundo grau gratuito por sistema de bolsas com restituição, e permite o ensino experimental.
Foram 21 anos de censura e resistência à produção historiográfica nacional e ao ensino da História em todos os níveis. Num primeiro momento (entre 1968 e 1973), autores de livros didáticos da disciplina como José Hermógenes de Andrade Filho, Victor Mussumeci, Heródoto Barbeiro e Armando Souto Maior deram o tom, bem ao gosto da Doutrina da Segurança Nacional, a linha-mestra da ideologia de plantão. No contraponto, Raimundo Campos, Edgar Carone, José Jobson Andrade Arruda, Maria Victória Benevides, Carlos Guilherme Motta, Jacob Gorender e Júlio José Chiavenato, entre outros.
Esgotado o ciclo militar, resultante de um conjunto de fatores nacionais e internacionais – inclusive a grande mobilização social intensificada em meados da década de 1970 e que atingiu a culminância em meados dos anos de 1980 e na qual estudantes e professores desempenharam papel relevante, o recém-eleito primeiro presidente civil, Tancredo Neves, assegurara, em janeiro de 1985, uma profunda reforma educacional como um dos primeiros atos de seu governo (inspirada no processo participativo das Reformas de Base pré-1964, abortado com a imposição do regime de arbítrio). José Sarney, sucessor imediato, viu-se na obrigação de resgatar o compromisso assumido, e, antes mesmo de a Assembleia Constituinte elaborar a nova Constituição Federal, enviou ao Congresso Nacional um conjunto de novas legislações pontuais que aos poucos foram responsáveis pela mitigação dos malefícios do regime anterior.
Mas foi com a promulgação da Constituição Federal de 1988, cujos artigos constantes do título da Ordem Social preconizam o ensino público e gratuito de qualidade, com respectivo fundo para financiamento nas três esferas de governo e a participação pública na sua gestão, que a educação no Brasil viveu uma guinada qualitativa. Ao ser aprovada pelo Congresso Nacional, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei Federal nº. 9.394/1996, depois de longo processo de discussão dos diferentes setores da sociedade e de sucessivos avanços e recuos sobre o parlamento nacional, é que foram de fato e de direito consolidadas conquistas históricas.
Assim, na relatoria do então senador Darcy Ribeiro (ex-ministro de Goulart responsável pela articulação política das Reformas de Base no efervescente período pré-1964), a influência do ex-vice-presidente conservador Marco Maciel e a pressão do ex-ministro da Educação de perfil neoliberal Paulo Renato de Souza, a LDB ficou com as seguintes características: gestão democrática do ensino público e progressiva autonomia pedagógica e administrativa das unidades escolares; ensino fundamental obrigatório e gratuito; carga horária mínima de oitocentas horas distribuídas em duzentos dias na educação básica; núcleo comum para o currículo do ensino fundamental e médio e uma parte diversificada em razão das peculiaridades locais; formação de docentes para atuar na educação básica em curso de nível superior, sendo aceito para a educação infantil e as quatro primeiras séries do fundamental formação em curso Normal do ensino médio; formação dos especialistas da educação em curso superior de pedagogia ou pós-graduação; a obrigatoriedade do mínimo de 18% do orçamento anual destinados à educação pela União, e de 25% dos orçamentos dos estados e municípios na manutenção e desenvolvimento do ensino público; financiamento com recursos públicos de escolas comunitárias, confessionais e filantrópicas, e criação do Plano Nacional de Educação.
As medidas do Consenso de Washington, de 1989, balizadoras do neoliberalismo de Ronald Reagan e Margareth Thatcher (Estados Unidos e Grã-Bretanha) em escala global, associadas ao fim da bipolaridade dos primeiros 50 anos do pós-guerra de 1945 (com o fim da União Soviética), fizeram com que o processo de redemocratização do Brasil ficasse reduzido. Isso ficou evidente na promulgação da LDB, cujo projeto discutido e votado por amplos setores da sociedade acabou desfigurado, sobretudo, durante a implementação das políticas públicas inerentes a esse texto legal.
O mercado ganhou maior ênfase em todas as atividades da sociedade contemporânea, sobretudo na Educação. E a repercussão desse fenômeno no ensino de História é imediata. Embora existisse um leque de correntes de pensamento da Educação e da História, até por decorrência do elevado nível de liberdade vivido no Brasil pós-1985, o grau de direcionamento exigido pelos setores hegemônicos da sociedade não permite ao educador comprometido com uma concepção inclusiva e transformadora do ensino de História.
“Os filósofos têm apenas interpretado o mundo de maneiras diferentes; a questão, porém, é transformá-lo.” (Karl Marx, contraditando as teses de Feuerbach)
Se, por um lado, a partir de 1989, há uma evidente quebra de paradigmas no pensamento histórico em escala planetária, não por acaso teses como a do “fim da História”, de Francis Fukuyama, e do “choque de civilizações”, de Samuel Huntington, ganham destaque e um curioso (ou suspeito?) apoio por fundações estadunidenses que inundam o mercado editorial mundial como que tais teses fossem absolutas, irrefutáveis, conclusivas.
No entanto, pensadores contemporâneos de formação marxista, como Eric Hobsbawm, Josep Fontana (estes dois historiadores), Noam Chomsky, Michel Chossudovsky, Ignacy Sachs e Edward Said mantêm um intenso e fecundo debate dentro e fora da academia, expondo a fragilidade dessas correntes midiáticas sem qualquer transcendência acadêmica, fruto do ranço ideológico estadunidense.
Reverter o status quo, caracterizado pela preponderância de valores ambíguos e voláteis como o próprio mercado, mediante adoção de novos parâmetros didático-pedagógicos para propiciar ao educando papel de agente social, protagonista da história presente, é um desafio digno de Freire (1992, p. 92), que ponderou: “A compreensão da história como possibilidade e não determinismo se sente incompatível com ele e, por isso, o nega”.
Portanto, trata-se de, enquanto educador e agente social inserido num contexto de interesses diversos e até paradoxais, proporcionar ao educando a oportunidade de se enxergar nesse contexto, ter apropriada a sua identidade, o seu protagonismo ou, melhor, o seu pertencimento. Ainda mais quando a sociedade globalizada tende a eliminar – ignorar acintosamente – as diferenças, impondo uma truculenta “uniformidade” de autenticidade duvidosa, senão fictícia. Para esse paradigmático pensador,
Somente quando os oprimidos descobrem, nitidamente, o opressor e se engajam na luta organizada por sua libertação, começam a crer em si mesmos, superando, assim, sua “convivência” com o regime opressor. Se esta descoberta não pode ser feita em nível puramente intelectual, mas da ação, o que nos parece fundamental é que esta não se cinja a mero ativismo, mas esteja associadas a sério empenho de reflexão, para que seja práxis. (FREIRE, 1987, p. 52).

Freire (1996, p. 136) também ensina, com sábias palavras de educador visionário, que:
Aceitar e respeitar a diferença é uma dessas virtudes sem o que a escuta não se pode dar. Se discrimino o menino ou a menina pobre, a menina ou o menino negro, o menino índio, a menina rica; se discrimino a mulher, a camponesa, a operária, não posso evidentemente escutá-las e se não as escuto, não posso falar com eles, mas a eles de cima para baixo. Sobretudo me proíbo entendê-los. Se me sinto superior ao diferente, não importa quem seja, recuso-me a escutá-lo ou escutá-la. O deferente não é o outro a merecer respeito, é um isto ou aquilo, destratável ou desprezível.

Esta questão ganha relevância diante do avassalador processo de globalização que se vive neste início do século XXI, quando são desenvolvidos mecanismos, sobretudo no âmbito da educação formal, em que a formação do aluno é destinada para a acirrada competitividade determinada pelo mercado e a tecnologia é fator de exclusão social planetária. Isto, aliás, foi antevisto de modo completo pelo educador brasileiro que revolucionou a educação do século XX: “O discurso da globalização que fala da ética esconde, porém, que a sua é a ética do mercado e não a ética universal do ser humano, pela qual devemos lutar bravamente, se optamos, na verdade,  por um mundo de gente.” (FREIRE, 1996, p. 144-5).
No momento que se criam instrumentos de protagonismo para o cidadão, no âmbito do Brasil, voltados para a América Latina, é oportuna a reflexão de Freire (1996, p. 94-5) sobre a obsessiva busca pela excelência no mercado, enquanto a discriminação, a exclusão e a exploração continuam a fustigar os mais fracos:
Que excelência é essa que pouco ou quase nada luta contra as discriminações do sexo, de classe, de raça, como se negar o diferente, humilhá-lo ou ofendê-lo, menosprezá-lo, explorá-lo fosse um direito sobre dos indivíduos ou das classes, ou das raças ou de um sexo em oposição de poder sobre o outro. Que excelência é essa que registra nas estatísticas, mornamente, os milhões de crianças e, se mais resistentes, conseguem permanecer, logo do mundo se despedem.

“Está em nossas mãos recomeçar o mundo outra vez.” (Tom Payne apud Josep Fontana)
A instigante reflexão sobre a produção historiográfica, o ensino da História e o ofício de professor permite um primeiro passo na perspectiva de uma docência desafiadora e, sobretudo, transformadora, ainda mais em um momento da humanidade em que a globalização impõe uma uniformidade prepotente. Até porque são indissociáveis a produção historiográfica e o ensino da História com seu contexto histórico (econômico, social, político e cultural), além dos impactos inerentes ao inesgotável debate travado nessa temática.
Indiscutivelmente, a democracia vivida nos últimos 29 anos contribuiu efetivamente para a perceptível evolução conceitual do tema e a diversidade de propostas inovadoras, ainda que sob a égide nada generosa da imposição mercadológica de correntes de pensamento com tendências totalitárias, empobrecedoras do valor maior das ciências humanas – a inesgotável reflexão do todo.
Assim, entende-se oportuna a provocação inserida nesta despretensiosa discussão, inspirada na produção reflexiva de um dos maiores educadores do século XX, Paulo Freire, ao lado de um historiador da estatura de Josep Fontana, incansável contraponto do pensamento histórico pós-moderno. Compreendendo-se que a história do homem não é determinista, e que, portanto, é possível transformá-la com bases sólidas, éticas e legítimas, nas quais as novas gerações se identifiquem e deixem sua apatia infindável para trás, é possível ousar a práxis de uma História viva, ativa, desmistificadora e vívida.
Finalmente, a compreensão da evolução do processo didático-pedagógico constitui-se em condição indispensável para dar legitimidade ao conteúdo, no atual contexto curricular, e fazer da História um dos pilares da consciência cidadã requerida neste conturbado tempo de sociedade globalizada, quando velhas práticas corroem valores vitais para a sobrevivência da humanidade. Mais que apenas bons profissionais para o mercado, o mundo prescinde de bons cidadãos para a humanidade.
“Um mais um é sempre mais que dois.”
(Beto Guedes, “O sal da Terra”)
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* Professor substituto de Licenciatura em História na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) / Campus do Pantanal (CPAN), em Corumbá, MS.