A GESTANTE E O EXERCÍCIO PROFISSIONAL DO ASSISTENTE SOCIAL

RESUMO

Partindo do entendimento de que a mãe tem uma participação fundamental dentro da família, sobretudo quando diz respeito à saúde – pois são elas que determinam muitos dos comportamentos que seus filhos adotarão –, este trabalho de conclusão de curso tem por objetivo demonstrar, com base em pesquisa bibliográfica, o papel do Assistente Social no oferecimento de qualidade de vida e de saúde das gestantes, proporcionando subsídios para que elas repassem conhecimentos adquiridos aos seus filhos. Além de contribuir para o reconhecimento do exercício profissional do Assistente Social no Sistema Único de Saúde (SUS) e no Sistema Único de Assistência Social (SUAS), durante o desenvolvimento da pesquisa, por meio da presença dos estudantes nas reuniões e atividades junto às gestantes, fomentou sobremaneira a integração com as gestantes, possibilitando um esclarecimento acerca das dúvidas, para promover saúde as mães e permitindo que os estudantes atuem melhorando na qualidade de vida das mesmas.

Palavras-chave: Qualidade de vida. Gestante. Assistente Social.

RESUMEN

Partiendo de la comprensión de que la madre tiene una participación determinante en el tejido familiar, sobre todo con respecto a la salud – pues son ellas que determinan muchos de los procederes que sus hijos adoptarán –, este trabajo de conclusión de curso tiene por objetivo demostrar, con base en revisión bibliográfica, el papel del Trabajador Social en el contexto de la garantía de calidad de vida y de salud de señoras embarazadas, proporcionando subsidios para que ellas repasen conocimientos adquiridos a sus hijos. Además de contribuir para el reconocimiento del ejercicio profesional del Trabajador Social en el Sistema Único de Salud (SUS) y en el Sistema Único de Asistencia Social (SUAS), en el desarrollo de la investigación, por medio de la presencia de los estudiantes en las reuniones y actividades con las embarazadas, fomentó sobre manera la integración con las gestantes, posibilitando aclarar algunas dudas, para la promoción de la salud de las madres y permitiendo que los futuros trabajadores sociales actúen mejorando la calidad de vida de las mismas.

Palabras claves: Calidad de vida. Gestante. Trabajador Social.

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ................................................................................................................  8

2. OBJETIVOS ..................................................................................................................  11

3. ANTECEDENTES HISTÓRICOS DO SERVIÇO SOCIAL NO BRASIL ............. 12

3.1 EVOLUÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA ............................................................  16

4. GESTAÇÃO: QUALIDADE DE VIDA E SAÚDE ...................................................  21

4.1 CONCEITO DE QUALIDADE DE VIDA .................................................................  21

4.2 GESTAÇÃO ...............................................................................................................  23

4.3 DIREITOS DA GESTANTE ......................................................................................  25

5. LEGISLAÇÃO POSTERIOR À CONSTITUIÇÃO DE 1988 ................................  28

5.1 “CONSTITUIÇÃO CIDADÔ .....................................................................................  28

5.2 LEI ORGÂNICA DA SAÚDE ...................................................................................  29

5.3 LEI ORGÂNICA DE ASSISTÊNCIA SOCIAL .......................................................  34

5.4 SISTEMA ÚNICO DE SAÚDE ...............................................................................  36

5.5 SISTEMA ÚNICO DE ASSISTÊNCIA SOCIAL ....................................................  38

6. O PAPEL DO ASSISTENTE SOCIAL NA GARANTIA DE QUALIDADE DE VIDA E SAÚDE À GESTANTE .................................................................................................  41

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................  47

REFERÊNCIAS............................................................................................................... 49

1 INTRODUÇÃO

Tendo como pressuposto que a família desempenha um papel determinante na sociedade e que a mãe é o pivô da estrutura familiar, sobretudo no contexto da saúde – são elas que determinam muitos dos comportamentos que seus filhos adotarão –, o presente trabalho visa demonstrar, com base em pesquisa bibliográfica, o papel do Assistente Social no oferecimento de qualidade de vida e de saúde das gestantes, proporcionando subsídios para que elas repassem conhecimentos adquiridos aos seus filhos.

Além de contribuir para o reconhecimento do exercício profissional do Assistente Social no Sistema Único de Saúde (SUS) e no Sistema Único de Assistência Social (SUAS), durante o desenvolvimento da pesquisa, por meio da presença dos estudantes nas reuniões e atividades junto às gestantes, fomentou sobremaneira a integração com as gestantes, possibilitando um esclarecimento acerca das dúvidas, para promover saúde as mães e permitindo que os estudantes atuem melhorando na qualidade de vida das mesmas.

A gestação é um período de desenvolvimento e mudanças importantes para o crescimento e desenvolvimento da vida humana. Trata-se de um momento em que existem adaptações fisiológicas preparando o organismo materno para receber o feto em crescimento até que esteja em condições de nascer. Essas alterações ocorridas pelo desenvolvimento do feto ocasionam mudanças na postura da gestante, no seu equilíbrio, percepção corporal, gasto energético e nas propriedades biomecânicas.

O desenvolvimento deste trabalho partiu da necessidade de estudos sobre o tema, pois atualmente são poucos os estudos disponibilizados em âmbito regional que relatam sobre a contribuição do profissional de Serviço Social para a qualidade de vida da gestante e a garantia da saúde do recém-nascido e por extensão de toda a prole. Por outro lado, as gestantes estão procurando mais informações sobre as alterações que estão ocorrendo no próprio corpo e a também buscam mais qualidade de vida com a prática de exercícios físicos, além de que os profissionais que trabalham com esta população sentem falta de maior suporte científico para atuarem de modo multidisciplinar e interprofissional.

Nesse universo, o papel do Assistente Social é instigante e desafiador, ainda mais quando se trata do exercício profissional no contexto do Sistema Único de Saúde (SUS) e do Sistema Único de Assistência Social (SUAS), em processo de implantação. Até porque, conforme definido em lei que regulamenta a profissão, é de responsabilidade do Assistente Social o bem-estar no meio social, por meio de projetos e programas de origem pública ou privada, de modo a promover ações para melhorar as condições de vida da população em situação de fragilidade/vulnerabilidade social e econômica, atuando na integração do indivíduo ou de segmentos sociais no conjunto da sociedade, no intuito de transformar a realidade social para diminuir as diferenças socioeconômicas mediante a elaboração e execução de projetos que visem proporcionar melhorias em saúde, educação, saneamento, alimentação, habitação, garantindo direitos sociais inerentes a toda a população.

Ademais, é fator relevante para este trabalho ressaltar também a contribuição para o espaço científico do Serviço Social e, sobretudo, a importância do trabalhador social na consolidação do SUS e do SUAS, seu papel por meio de intervenções norteadoras e um proceder metodológico, ético-político circunscrito no teor do exercício da profissão, assim como as evidências de um trabalho comunitário perspicaz, em que a garantia de qualidade de vida à gestante, e por extensão ao recém-nascido e à família como um todo faz a diferença na formação de um novo paradigma social neste novo milênio.

Assim, novos eixos de atuação se apresentam para o profissional de Serviço Social. E, com base nesse entendimento, analisar-se-á o campo de atuação que se apresenta nesse universo, muitas vezes não aproveitado para transformar em espaço de trabalho profissional a construção de novas ideias e novas propostas de melhorias, isto é, uma nova posição frente às mudanças e às demandas geradas pelo desenvolvimento da sociedade contemporânea.

A presente monografia foi desenvolvida com base em pesquisa bibliográfica em fonte secundária, tendo sido estudados Elza Baracho, D. Becker, E. A. Bonetti, Maria Inês Souza Bravo, Maurílio Castro de Matos, Leônia Capaverde Bulla, Antônio Carlos Gil, Marilda Vilela Iamamoto, Raul Carvalho, Vitor K. R. Matsudo, Sandra M.M. Matsudo, Vanice Maria Schaedler, José Fernando Siqueira da Silva, Adalgisa Sposati, M. Falcão, Alicia Santolini Tonon e Juliene Aglio, além de sites do governo federal para obtenção de dados oficiais, legislação e descrição de programas sociais. A redação final contém seis seções: na primeira seção, apresenta-se a introdução ao tema; a segunda seção aborda os objetivos e a metodologia adotada na execução da pesquisa; na terceira seção, trata-se dos antecedentes históricos do Serviço Social no Brasil; a quarta seção analisa a realidade da gestante e a evolução de seus direitos junto à sociedade, à saúde e ao trabalho; na quinta seção estudou-se a legislação brasileira posterior à promulgação da Constituição Federal de 1988 nos campos da saúde e da assistência social (Lei Orgânica da Saúde e Lei Orgânica da Assistência Social) e a implantação do SUS e do SUAS; a sexta seção discute o papel do assistente social no oferecimento e garantia de qualidade de vida à gestante e ao recém-nascido no âmbito do SUS e do SUAS; e nas considerações finais, faz-se uma reflexão baseada na pesquisa em tela, com ênfase para o compromisso ético-profissional do assistente social, a fim de se consolidar a atuação propositiva, em vez de meramente executiva, e se resgatam as propostas apresentadas pela experiência narrada por Schaedler (2005) em Toledo (PR), acerca do trabalho do profissional de Serviço Social em unidade básica de saúde da família, em que gestantes e recém-nascidos foram acolhidos dentro de uma iniciativa em que docentes e alunos do curso de Serviço Social foram protagonistas.

2 OBJETIVOS

Este trabalho de conclusão de curso tem por objetivo geral analisar o exercício profissional do assistente social no oferecimento e garantia de qualidade de vida à gestante e, por extensão, à mãe, ao recém-nascido, aos filhos e demais membros da família, estrutura básica da sociedade contemporânea.

São objetivos específicos: a) apresentar os antecedentes históricos do exercício profissional do assistente social no Brasil; b) analisar a gestação no ambiente da saúde e da assistência social, à luz de seus conceitos, e os direitos da gestante junto à sociedade, à saúde e ao trabalho; c) estudar a legislação brasileira da saúde e da assistência social posterior à promulgação da Constituição de 1988 (LOS e LOAS) e a implantação do SUS e do SUAS; d) discutir o papel do assistente social no oferecimento e garantia de qualidade de vida à gestante e ao recém-nascido no âmbito do SUS e do SUAS.

A título de justificativa, a escolha do tema decorreu da necessidade de dados e estudos dentro dessa temática, pois são poucas as pesquisas em âmbito regional que tratam da intervenção do assistente social no contexto da qualidade de vida da gestante e da saúde do recém-nascido e por extensão de toda a família. Procurou-se, a partir daí, elencar fatores e aspectos de modo a elaborar uma reflexão sobre o exercício profissional do assistente social no oferecimento e garantia de qualidade de vida à gestante e ao recém-nascido pelo SUS e SUAS.

Já no processo de execução do trabalho, na etapa relativa ao referencial teórico, foi adotada a metodologia de pesquisa bibliográfica em fonte secundária (GIL, 2002). A pesquisa foi realizada durante o quinto semestre do curso com aproveitamento dos estudos em estágio supervisionado, tendo sido elaborada a fase dissertativa durante o sétimo e oitavo semestres. Houve também acesso a informações de caráter teórico-metodológico mediante pesquisas online, referências digitais, revisões bibliográficas, trocas de informações e orientações por meio dos profissionais da área.

3 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DO SERVIÇO SOCIAL NO BRASIL

Fruto das lutas pela redução das desigualdades sociais ocorridas no final do século XIX nos Estados Unidos e Europa, o ramo das Ciências Sociais que mais tarde passou a ser denominado Serviço Social detinha um perfil filantrópico – mediante a atuação caritativa de pessoas vinculadas ao empresariado, à igreja e ao Estado. Tal experiência foi realizada nos Estados Unidos, Inglaterra e Alemanha, países onde o desenvolvimento do capitalismo industrial fazia a sociedade rever os conceitos relacionados à autorregulação do mercado, sem a mínima intervenção do Estado. (BULLA, 2003).

Com as encíclicas Rerum Novarum (do Papa Leão XIII, em 1891) e Quadragesimo Anno (do Papa Pio IX, em 1931), a Igreja Católica evidenciava a preocupação de recristianizar o mundo, passando a exercer maior influência para o Estado intervir nas relações entre capital e trabalho, sobretudo numa época marcada por crises econômicas e sociais decorrentes de guerras, inclusive a Primeira Grande Guerra (1914-1917), e conflitos sociais, entre os quais a ascenção do socialismo, do nazismo e do fascismo pelo planeta. (BULLA, 2003).

No Brasil, depois da vitória da Revolução de 1930 e a posse do presidente Getúlio Vargas, coube à Igreja Católica a construção de alianças que garantissem as mudanças decorrentes das transformações sociais posteriores à derrota da política oligárquica dos senhores do café e da pecuária. Graças a isso, a população brasileira pôde ser beneficiária da legislação trabalhista que vige até hoje (com a introdução de direitos sociais fundamentais, como o descanso semanal, férias e jornada de oito horas), além de outras intervenções do Estado brasileiro no processo de industrialização do país. (SILVA, 2008).

Então, vários movimentos sociais eclodiram pela Terra, fato que contribuiu decisivamente para a mudança de comportamentos e concepções entre diversos segmentos sociais. Nesse diapasão, Wagner (2004) demonstra que o movimento de mulheres foi determinante para a profissionalização do assistente social, que foi lento e em muitos momentos seguiu paralelamente às lutas empreendidas pelos trabalhadores, que estavam organizados em sindicatos, partidos e associações profissionais.

Segundo Iamamoto & Carvalho (1983, p.256), a criação do Conselho Nacional de Serviço Social (CNSS), em 1938, vinculado ao Ministério da Educação e Saúde, assinala-se como marco da inquietação do Estado respeito à centralização e organização das iniciativas assistenciais públicas e privadas. Cabiam ao CNSS atribuições como: realizar inquéritos e pesquisas sobre as situações de desajustes sociais; organizar o Plano Nacional de Serviço Social, englobando setores públicos e privados; propor políticas sociais a serem implantadas pelo governo; dar parecer sobre a organização de subvenções governamentais às instituições privadas.

No entanto, o que parecia ser a versão brasileira do Estado de Bem-Estar Social (Well Fare State), objeto de expressivos investimentos destinados para as demandas sociais, principalmente para iniciativas compensatórias, não chegou a ser implantado no Brasil, em razão do conservadorismo dos dois sucessores do presidente Vargas. Já o processo de industrialização iniciado na década de 1930 causou, ao longo do pós-guerra de 1945, concentração de capital por conta da política desenvolvimentista incentivada pela Guerra Fria (a disputa entre os Estados Unidos e a União Soviética, as duas superpotências, entre 1945 e 1990, o primeiro liderando o bloco ocidental e a segunda o bloco socialista). (BULLA, 2003).

Em 1942, a criação de autarquias federais como a Legião Brasileira de Assistência (LBA) – órgão de colaboração junto ao Estado para cuidar dos serviços de Assistência Social –, o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC) – e quatro anos mais tarde o Serviço Social da Indústria (SESI) e Serviço Social do Comércio (SESC) –, propicia as bases para a consolidação do modelo assistencial reinante por praticamente 50 anos, até a promulgação da Lei Orgânica de Assistência Social (LOAS), em 1993. (BULLA, 2003).

Ainda em 1942, incorporou-se à Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), o primeiro curso de Serviço Social do Brasil (criado em 1936), responsável pela formação da primeira geração de assistentes sociais brasileiros, seguidos pelos cariocas e gaúchos. Dez anos depois, em 1952, foi fundada a Associação Brasileira de Escolas de Serviço Social (ABESS), emblemática entidade que articulou e encaminhou as demandas sociais, profissionais e políticas da categoria. (BULLA, 2003).

De arcordo com Bulla (2003), as primeiras atividades dos assistentes sociais no Brasil estavam ligadas às áreas jurídica e de saúde, cujos principais empregadores eram o Estado e as instituições religiosas. Na saúde, o trabalho vinculava-se a centros de saúde, hospitais gerais, maternidades, hospitais pediátricos e centros de reabilitação. No Judiciário, atuavam em casos de abandono, maus-tratos de crianças e adolescentes, jovens e adultos infratores e outros problemas familiares. Segundo registros, os primeiros profissionais de Serviço Social atuaram, ainda que em menor escala, na educação, habitação, na assistência social (Legião Brasileira de Assistência, LBA) e agricultura (na extensão rural, em programas de desenvolvimento de comunidades rurais). (BULLA, 2003).

Nas décadas seguintes, o desenvolvimento econômico brasileiro fez com que o campo de atuação do assistente social fosse se interiorizando, passando a ocupar espaços profissionais em grandes organizações vinculadas ao setor produtivo, como as entidades patronais ligadas à indústria (SESI e SENAI) e ao comércio (SESC e SENAC). A LBA, mantida basicamente por recursos públicos, foi a organização que mais contribuiu para a interiorização do profissional de Serviço Social, mas sempre muito criticada pela influência direta das primeiras-damas do estados e municípios e as ingerências político-eleitorais assistencialistas. (BULLA, 2003).

Para Iamamoto apud Bulla (2003, p.6-8), o assistente social teve que se submeter, em suas primeiras áreas de atuação, ao modelo teórico-metodológico importado dos países em estágio de desenvolvimento mais avançado (América do Norte e Europa). Contudo, a diametral diferença de realidade, em que as condições de subdesenvolvimento colocavam o público destinatário da ação do profissional de Serviço Social em outro perfil de atendimento, a abordagem individual, paliativa, embutiu ao Serviço Social uma herança cultural com fortes marcas confessionais – isto é, por seus vínculos originais com as instituções religiosas (IAMAMOTO apud BULLA, 2003, p.6-8).

Daí que o Serviço Social era visto como uma “missão”, um “serviço” para a sociedade, em que a vocação dos profissionais era determinante, pois, pelo senso comum, deveriam fazer o “bem-feito”, no dizer de Iamamoto apud Bulla (2003), dentro de padrões morais e éticos de ajuda, de doação integral, equivalente ao que se espera de uma irmã de caridade. No entanto, esse perfil profissional não prosperou no campo de atuação brasileiro por ter se revelado insuficiente para fazer frente à realidade social do país. (IAMAMOTO apud BULLA, 2003).

Desde a decada de 1945, por conseguinte, os novos profissionais de Serviço Social buscaram um embasamento teórico-metodológico nas ciências sociais, tendo adotado a visão funcionalista americana, também por causa da Guerra Fria, em que correntes ideológicas disputavam a hegemonia na América Latina e em outras regiões do planeta. Esses fundamentos, no entanto, revelaram-se pouco eficientes por conta da dura realidade de país com disparidades sociais próprias do Terceiro Mundo, como se chamavam os países nesse estágio de desenvolvimento. (BULLA, 2003).

Como resposta ao movimento de organização da categoria – que passou a buscar a garantia e o acesso de direitos às camadas populares e segmentos de trabalhadores –, ao longo da década de 1950, os assistentes sociais tiveram a oficialização do curso de Serviço Social, por meio da Lei Federal nº. 1.889, de 13 de junho de 1953. Quatro anos mais tarde, a profissão de assistente social foi regulamentada pela Lei Federal nº. 3.252, de 27 de agosto de 1957, e pelo Decreto nº. 994, de 15 de maio de 1962. (BULLA, 2003).

Na década de 1960, a profissão de assistente social se expandiu, não só com a abertura de novos cursos por várias capitais de estado e cidades-polo por todo o território brasileiro, mas também com a contratação de profissionais em instituições públicas e privadas. Desde então, grandes mudanças acontecem no país, na ordem social, política, cultural e econômica, em razão da luta do assistente social, que se direciona para a ruptura com o conservadorismo e pleiteia a laicização da profissão, abrindo-se para as ciências sociais e relacionando-se com os movimentos sociais, que estavam sob pressão do regime militar vigente. (BULLA, 2003).

Até por conta disso, ao longo das mobilizações pela democratização do Brasil, o Conselho Federal de Serviço Social (CFSS), ao lado dos profissionais de saúde, participou do Movimento da Reforma Sanitária que construiu as bases do Sistema Único de Saúde (SUS). Ao lado do Conselho Federal de Psicologia (CFP) e da Ordem dos Advogados do Brasil (OAB), participou do Movimento Criança Constituinte Prioridade Absoluta que construiu o inovador Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Ao lado das mesmas entidades profissionais participou da emblemática Lei Orgânica da Assistência Social (LOAS), que décadas depois permitiu implantar o Sistema Único de Assistência Social (SUAS). Todas essas conquistas foram feitas com muita mobilização durante os trabalhos da Assembleia Nacional Constituinte de 1987, que elaborou a Constituição Federal de 1988 e que fez constar no título da Ordem Social todas essas importantes transformações, em que saúde, educação, assistência social e sistema de garantia de direitos ganharam status de políticas públicas e de cuja elaboração a sociedade organizada participa por meio dos respectivos conselhos paritários. (BECKER, 2001).

3.1 EVOLUÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA

Ao profissional de Serviço Social contemporâneo cabe um papel estratégico, nesse processo evolutivo, por se tratar de uma atividade geralmente inserida em equipe multidisciplinar e intersetorial, ora atuando junto a instituição pública ou privada, ora na saúde, na assistência social, na garantia de direitos ou na afirmação do protagonismo cidadão. Como profissional, atuando na formulação, execução e avaliação de serviços, programas e políticas sociais que visam a preservação, defesa a ampliação dos direitos humanos e a justiça social. (BULLA, 2003).

Na atualidade, os campos de atuação profissional estão vinculados a equipamentos da rede de serviços sociais e urbanos das organizações públicas, empresas privadas e organizações não governamentais como hospitais, escolas, creches, clínicas, centros de convivência, administrações municipais, estaduais e federais; serviços de proteção judiciária, conselhos de direitos e de gestão, movimentos sociais, instâncias de defesa e de representação política. (BULLA, 2003).

Observe-se que, para Bulla (2003), o modelo excludente da sociedade brasileira, imposto desde os tempos da colonização, faz da pessoa em situação de vulnerabilidade social mais uma vítima da estigmatização e do processo de exclusão social. A autora adverte para a fragilização do tecido social, em pleno processo de industrialização ocorrido na primeira metade do século XX:

O Estado, com sua concepção liberal, expressa mais manifestamente na Constituição Brasileira de 1891, negava-se a intervir nos conflitos entre patrões e empregados e se opunha a realizações sociais distributivas de caráter obrigatório (Fischlowitz, 1964). De acordo com as concepções vigentes, não se admitia a intervenção direta do Estado na economia. Ele atuava como um simples “regulador do livre jogo das forças econômicas, administrando, cobrando impostos, fornecendo meios de comunicações e transportes baratos para a circulação de mercadorias” (Flores, 1986, p. 98). Ao contrário do que acontecera em governos anteriores, entretanto, o governo populista, que assumiu o poder logo após a Revolução de 1930, reconheceu a existência da questão social, que passou a ser uma questão política, a ser enfrentada e resolvida pelo Estado. / A partir de 1930, o Brasil entrou num período de maior desenvolvimento econômico, que se refletiu no aumento da renda per capita, dos salários reais e do consumo. Simultaneamente registrou-se um incremento da taxa de crescimento da população e de urbanização. A concentração da população nas áreas urbanas trouxe consigo problemas de assistência, educação, habitação, saneamento básico, de infra-estrutura e tantos outros. Na medida em que a industrialização avançava, crescia a concentração da renda, ampliando-se as desigualdades sociais, aumentando as tensões nas relações de trabalho e agravando-se a questão social. (BULLA, 2003, p.5-6)

Como profissionais e docentes de Serviço Social com longa militância em questões sociais, Sposati & Falcão (1989) advertem para uma estratégia de desenvolvimento de práticas articuladas, isto é, multidisciplinares e intersetoriais. Pois, “sem a articulação e integração das ações, o objetivo da inclusão social geralmente termina não sendo alcançado, pois dificilmente há condições de identificação plena das clientelas atendidas com um ou mais programas”.

As autoras observam que a falta de articulação e integração de programas socioassistenciais “inviabiliza a operacionalização sistêmica de uma estratégia de inclusão social, sem falar na ausência de políticas públicas para diversos segmentos sociais e economicamente excluídos”. Até porque “a inclusão social constitui um processo com começo, meio e fim, que envolve a coordenação de múltiplas e transversais ações”.

Apenas o pagamento de uma bolsa de garantia de renda a uma família carente não permite, necessariamente, a plena inclusão, pois pode haver pessoas com problemas psicológicos, de saúde, de dependência química, de baixa escolaridade, além dos problemas de moradia, de transporte, de saneamento básico, dentre tantas outras condições de exclusão social. Assim, a oferta de uma ação governamental isolada não é suficiente para a ruptura do ciclo estrutural de pobreza no Brasil. (SPOSATI & FALCÃO, 1989).

Relevante enfatizar-se o contexto da compreensão de conquista cidadã do profissional de Serviço Social, protagonizada pela categoria nas últimas décadas – sobretudo, durante o movimento social em favor da democratização do Brasil, tanto na construção de uma agenda para a Assembleia Nacional Constituinte (1986-1988) que elaborou o texto da emblemática Constituição Cidadã, como nas especificidades de cada uma das políticas sociais: a saúde pública no Movimento da Reforma Sanitária, que criou o Sistema Único de Saúde (SUS); a educação como direito social, embora não bem consignado na Lei de Diretrizes e Bases de 1996; a assistência social enquanto política pública baseada naquilo que depois se transformou na Lei Orgânica da Assistência Social, de 1993, e a vitória da doutrina da proteção integral da infância e adolescência estabelecida pelo Estatuto da Criança e do Adolescente sobre a velha doutrina da situação irregular do Código de Menores. (BECKER, 2001).

Por conta da compreensão de conquista cidadã do assistente social, Bravo & Matos (2004, p.17) consideram que “o código de ética da profissão apresenta ferramentas fundantes para o trabalho dos assistentes sociais na saúde em todas as suas dimensões: na prestação de serviços diretos à população, no planejamento e na assessoria”. Mesmo porque compete ao Serviço Social

[...] – numa ação necessariamente articulada com outros segmentos que defendem o aprofundamento do Sistema Único de Saúde (SUS) – formular estratégias que busquem reforçar ou criar experiências nos serviços de saúde que efetivem o direito social à saúde, atentando que o trabalho do assistente social que queira ter como norte o projeto ético-político profissional tem que, necessariamente, estar articulado ao projeto da reforma sanitária. (BRAVO & MATOS, 2004, p.17)

Já no desenvolvimento do protagonismo cidadão – ou emancipação política, no dizer de Silva (2008, p.4) –, o papel do assistente social engajado na autossuperação da população destinatária de sua ação afirmativa tem esta direção:

[...] com todos os estudos sistematizados por importantes quadros da profissão – que, inegavelmente, expressaram avanços significativos no âmbito da formação profissional, na participação ativa da categoria na luta por direitos, na construção de inúmeras legislações sociais, na construção do projeto ético-político, na discussão, aprovação e implantação das diretrizes curriculares, a partir da segunda metade dos anos 1990, entre outras importantes conquistas –, o que se percebeu foi uma crença persistente dos assistentes sociais (dentro e fora das universidades, com variações não desprezíveis – convicção esta advinda dos anos 1980), de que a afirmação de direitos e a implantação e maior radicalização da democracia seria o caminho para a construção de “uma outra sociedade” com indivíduos emancipados.(SILVA, 2008, p.4)

A conjuntura política da década de 1980 serviu de cenário para um novo projeto ético-político do Serviço Social fosse gestado, rompendo uma trajetória conservadora. Vários fatores contribuíram para esse rompimento, entre eles o movimento de reconstituição, a crise da ditadura militar, a abertura democrática e as mobilizações de diferentes categorias de trabalhadores. O contexto histórico vivido pela sociedade levou a categoria a um redimensionamento publico comprometido, optando pela construção de uma sociedade mais justa e democrática.

Atualmente, a atuação consciente do profissional é colocada à prova em razão das contradições inerentes à própria sociedade, seja na assistência à gestante ou à mulher vítima de violência, na garantia de direitos dos destinatários de sua atuação ou mesmo nas demais áreas de trabalho. Nas palavras de Iamamoto (2004, p.11), “o exercício profissional participa de um mesmo movimento que tanto permite a continuidade da sociedade de classes quanto cria as possibilidades de sua transformação”.

Como a sociedade na qual se inscreve o exercício profissional é atravessada por projetos sociais distintos - projeto de classes para a sociedade – tem-se um terreno sócio-histórico aberto à construção de projetos profissionais também diversos, indissociáveis dos projetos mais amplos para a sociedade. É essa presença de forças sociais e políticas reais – que não são mera ilusão –, que permite à categoria profissional estabelecer estratégias político-profissionais no sentido de reforçar interesses das classes subalternas, alvo prioritário das ações profissionais. Sendo a profissão atravessada por relações de poder, ela dispõe de um caráter essencialmente político, o que não decorre apenas das intenções pessoais do assistente social, mas dos condicionantes histórico-sociais dos contextos em que se insere e atua. (IAMAMOTO, 2004, p.11)

Portanto, é inovador o papel do profissional de Serviço Social neste contexto de atuação, representando um verdadeiro desafio, ainda que a questão social se remeta ao tempo da construção do Estado dentro dos paradigmas históricos. Em consonância com a Lei Federal nº. 8.662/1993, que dispõe sobre a profissão de assistente social, é de sua responsabilidade o bem-estar no meio social, por meio de projetos, programas de origem pública ou privada, de modo a promover ações para melhorar as condições de vida da população em situação de fragilidade / vulnerabilidade socioeconômica, atuando na integração do individuo ou de segmentos sociais no conjunto da sociedade, no intuito de transformar a realidade social para diminuir as diferenças socioeconômicas mediante a elaboração e execução de projetos que visem proporcionar melhorias em saúde, educação, saneamento, alimentação, habitação etc, garantindo direitos sociais inerentes a toda a população (BRASIL, 1993).

Para Bonetti (1996, p.139), no contexto de atuação do assistente social,

[...] é fundamental se desvelar as diversas visões de mundo que informam a cultura e o trabalho profissional, para se apreenderem os elementos constitutivos a ele subjacentes, desde seu processo de emergência e institucionalização até o tempo presente. / A maioridade político-intelectual adquirida pela profissão a partir do início dos anos 1990 possibilitou, em grande parte, a recuperação da teoria crítico-dialética em aspectos não suficientemente trabalhados: a cultura, a relação indivíduo-sociedade, a heterogeneidade das classes, o reconhecimento da diversidade e do direito à expressão dos grupos socialmente discriminados, como os negros e as mulheres. Essa recuperação levou à possibilidade de um contato do serviço social com a ontologia do ser social, bem como fundamentou a construção de uma projeção ético-política dirigida à emancipação política e humana, que se popularizou sob a denominação de projeto ético-político. (BONETTI, 1996, p.139).

Em conclusão, o assistente social, consoante com os parâmetros ético-profissionais, tem diante de si o indivíduo em situação de fragilidade / vulnerabilidade socioeconômica – seja ele na condição de gestante, ex-presidiário, morador de rua, pessoa com deficiência, criança ou adolescente em situação de risco, idoso abandonado ou núcleo familiar em situação de cuidados sociais –, acima de tudo um ser humano, com seus problemas mas, sobretudo, com dignidade. É nessa condição de ser humano e cidadão que o profissional de serviço social precisa atender e interagir, para o que se faz necessário ter uma postura crítica mas propositiva, isto é, proativa da sociedade em que está inserido.

4 GESTAÇÃO: QUALIDADE DE VIDA E SAÚDE

4.1 CONCEITO DE QUALIDADE DE VIDA

A preocupação de se conceituar o termo qualidade de vida, segundo Valentim (2010, p.57), surgiu em meados da década de 1970. A mesma é uma noção eminentemente humana, estando aproximada ao grau de satisfação encontrado na vida familiar, amorosa, social e ambiental e à própria estética existencial. Está relacionada aos elementos que a sociedade considera como padrão de conforto e de bem-estar, variando com a época, os valores, os espaços e as diferentes histórias, com foco na promoção da saúde, nos termos consignados pela Organização Mundial da Saúde (OMS). (VALENTIM, 2010).

Possui raízes tanto na cultura oriental como na ocidental, aparecendo na antiga filosofia chinesa relacionada à sua arte, literatura, filosofia e medicina tradicional. A expressão qualidade de vida começou a ser utilizada nos Estados Unidos, depois da Segunda Guerra Mundial, tendo como objetivo descrever aquisição de bens materiais, como casa, carro, investimentos, dinheiro, viagens, entre outros. (VALENTIM, 2010).

Minayo, Hartz & Buss apud Valentim (2010, p.56-7) trazem um conceito bastante elucidativo acerca do termo, aliás, bastante atual no contexto do terceiro milênio, em que as transformações pleiteadas têm chegado, mas a um alto preço para a humanidade, particularmente para as novas gerações, em razão da banalização das relações humanas, sobretudo de família e de suas prerrogativas:

Qualidade de vida é uma noção eminentemente humana, que tem sido aproximada ao grau de satisfação encontrado na vida familiar, amorosa, social e ambiental e à própria estética existencial. Pressupõe a capacidade de efetuar uma síntese cultural de todos os elementos que determinada sociedade considera seu padrão de conforto e bem estar. O termo abrange muitos significados que refletem conhecimentos, experiências e valores de indivíduos e coletividades que a ele se reportam em variadas épocas, espaços e histórias diferentes, sendo portanto uma construção social com a marca da relatividade cultural. / [...] Em resumo, a noção de qualidade de vida transita em um campo semântico polissêmico: de um lado, está relacionada a modo, condições e estilos de vida (Castellanos, 1997). De outro, inclui as idéias de desenvolvimento sustentável e ecologia humana. E, por fim, relaciona-se ao campo da democracia, do desenvolvimento e dos direitos humanos e sociais. No que concerne à saúde, as noções se unem em uma resultante social da construção coletiva dos padrões de conforto e tolerância que determinada sociedade estabelece, como parâmetros, para si. (MINAYO, HARTZ & BUSS apud VALENTIM, 2010, p.56-7).

Um conceito de qualidade de vida utilizado por pesquisadores, porém, controverso, baseia-se, como já foi explicitado, na própria definição de saúde da OMS, ou seja, a percepção individual de um completo bem-estar físico, mental e social. Segundo ela, “é a percepção do indivíduo de sua posição na vida, no contexto da cultura e sistemas de valores nos quais vive e em relação aos seus objetivos, expectativas, padrões e preocupações”. (VALENTIM, 2010).

Essa definição inclui seis domínios principais: saúde física, estado psicológico, níveis de independência, relacionamento social, características ambientais e padrão espiritual. (VALENTIM, 2010).

A avaliação da qualidade de vida vem se tornando cada vez mais imprescindível para todos os profissionais – inclusive o assistente social – que atuam no Sistema Único de Saúde (SUS), tamanho o impacto das patologias na vida dos pacientes. Existem testes e protocolos que são aplicados na avaliação. (BECKER, 2001).

A qualidade de vida tornou-se um conceito difundido em diversas áreas, principalmente na área acadêmica, por meio de estudos científicos relacionados à saúde. Alguns estudos têm criticas por autores que alegam que os instrumentos criados para medir a qualidade de vida na verdade avaliam diferentes fenômenos. Isto ocorre da falta de consenso sobre o construto e da complexidade do fenômeno que se pretende avaliar. Há uma  concordância sobre de que a qualidade de vida é composta por aspectos objetivos e subjetivos, positivos e negativos. (VALENTIM, 2010).

Não há na literatura uma definição consensual de qualidade de vida, mas existe uma concordância razoável entre os pesquisadores acerca do construto qualidade de vida, cujas características são a subjetividade, relacionada às respostas que devem ser do próprio indivíduo e dependem de sua experiência de vida, valores e cultura; a multidimensionalidade, que se caracteriza pelos vários domínios que envolvem a avaliação de qualidade de vida e a bipolaridade, cuja avaliação de qualidade de vida pode variar de bom para ruim. Portanto, a concepção de qualidade de vida é diferente, entre os indivíduos, locais e tempos diferentes. (VALENTIM, 2010).

4.2 A GESTAÇÃO

Estar grávida, mostrar-se mulher em sua “plenitude”, tornar-se mãe, ou até ser mãe novamente, são aspectos de uma experiência que pode ser rica, mas também ameaçadora, pois uma gravidez gera não só um lindo bebê, que vem realizar sonhos ou retratar uma condição sublime, mas gera paralelamente, uma multiplicidade de reações e emoções ambíguas. Por tal razão, é indispensável dar a uma gestante condições adequadas ao longo de sua gestação, seja do ponto de vista médico, psicológico ou socioassistencial. (CARDOSO, 2011).

Nos seres humanos, a gravidez também se refere ao estado resultante da fecundação de um óvulo pelo espermatozóide, envolvendo o subseqüente desenvolvimento do feto gerado no útero, que dura cerca de 9 meses, até seu nascimento. (MATSUDO & MATSUDO, 2000).

A prática clínica aponta para a necessidade de fazer considerações acerca dos sentimentos vivenciados pela mulher, neste momento histórico de sua vida, como, também, atentar para a importância e o lugar dos familiares e da equipe de saúde frente a uma experiência de tamanha complexidade. Independente da condição sócio-econômica, grau de instrução, idade, estado civil e fato de ser primigesta ou não, a mulher no seu período de gravidez, parto e puerpério merece atenção e cuidados especiais. O problema mais frequente no ciclo gestacional é a anemia, resultante da deficiência de ferro. (BARACHO, 2007).

Segundo Cardoso (2011, p.16), as condições materiais da sociedade contemporânea levaram os casais – e particularmente as mulheres – a não mais se deixarem enternecer pelo momento mágico caracterizado pela gestação. Assim, nas palavras da autora, as

[...] mudanças de papel experimentadas pelas mulheres nos últimos anos, combinadas com uma sociedade materialista e inconstante, a sua busca por riqueza e posses e a perda de valores familiares, exercem pressão sobre todos nós e, especialmente, sobre jovens e seus companheiros que estão vivendo a paternidade (POLDEN; MANTLE, 2002). / Hoje em dia, a gravidez deixou de ser um momento, tempo em um lugar de intimidade feminina, que muitos pensam que ainda existe. A gravidez está sendo cada vez mais tardia na vida de muitas mulheres, muito bem pensada, elaborada e refletida, para que quando ocorra seja um momento mágico, sonhado, cheio de mistérios, dúvidas e encantamento, em que um corpo se muda para dar vida a outro ser (SILVA, 2008). (CARDOSO, 2011, p.16).

Nesse sentido, em decorrência das transformações inerentes à vida moderna, Cardoso (2011, p.16) apresenta um recorte estatístico que demonstra a queda vertiginosa do número de nascimentos no país, hoje abaixo do nível de reposição da população:

Dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) constatam uma queda no número de nascimentos no Brasil, abaixo do nível de reposição da população, que seria de dois filhos em média por mulher, a taxa de fecundidade média das brasileiras (1,94 filho por mulher em 2009) apresenta importantes desigualdades, sobretudo em função da escolaridade. No país como um todo, as mulheres com até 7 anos de estudo tinham, em média, 3,19 filhos, quase o dobro do número de filhos (1,68) daquelas com 8 anos ou mais de estudo (ao menos o ensino fundamental completo). Além de terem menos filhos, as mulheres com mais instrução eram mães um pouco mais tarde (com 27,8 anos, frente a 25,2 anos para as com até 7 anos de estudo) e evitavam mais a gravidez na adolescência: entre as mulheres com menos de 7 anos de estudo, o grupo etário entre 15 a 19 anos concentrava 20,3% das mães, enquanto entre as mulheres com 8 anos ou mais de estudo, a mesma faixa etária respondia por 13,3% da fecundidade (SIS, 2010). (CARDOSO, 2011, p.16).

O desconforto ocorrente na gestação é tido como fator que contribui de forma significativa para desestimular a mulher a engravidar uma ou mais vezes, como expõe Cardoso (2011, p. 17):

Independente da condição socioeconômica, grau de escolaridade, idade, estado civil e do fato de ser primigesta ou não, a maioria das gestantes apresentam sintomas de desconfortos, e por serem muito frequentes e por não caracterizarem doenças definidas, passam a ser consideradas como sinais característicos da gravidez e, portanto parte desse processo fisiológico. Náuseas, vômitos, pirose, mericismo, sialorréia, constipação, vertigem, palpitações, dor pré-cordial, sonolência, insônia, cãibras, astenia, depressão, pruridos, leucorréia, polaciúria, varizes e a lombalgia são algumas das queixas comuns na gestação. A não especificidade de tais queixas, sob o ponto de vista do modelo biomédico, passa a ser determinante para que elas sejam de certa forma, desconsideradas (SOUZA, 2002; FERREIRA; NAKANO, 2001). (CARDOSO, 2011, p.17).

Esse fato, por seu turno, constitui-se em fator determinante para a implementação de políticas públicas sociais que incentivem e valorizem a gravidez com qualidade de vida e segurança em saúde, em que atividades multidisciplinares e interprofissionais acolham e confortem a gestante, assim observada por Cardoso (2011, p.17):

Considerando-se que “o bem-estar físico relaciona-se à ausência ou a mínimos graus de doença, incapacidade e desconfortos músculo-esqueléticos” (DE VITA, 2001, p.3), o alívio da dor osteomuscular na gestação deve ser preocupação dos profissionais de saúde na assistência pré-natal. De fato, a sintomatologia osteomuscular pode ser um sintoma, porém em graus maiores causa incapacidades, devendo ser considerada como doença e tratada (DE CONTI et al., 2003; NOVAES; SHIMO; LOPES, 2006). / O desenvolvimento de grupos de gestantes com emprego da abordagem corporal possui o potencial do atendimento das demandas geradas pelas alterações corporais próprias da gravidez. O conhecimento sistematizado das demandas por cuidado que emergem em um grupo de gestantes, sobretudo no que se refere aos desconfortos físicos e emocionais, e as possibilidades de adoção de recursos de abordagem corporal para o atendimento delas podem fornecer subsídios importantes aos profissionais que desenvolvem seu trabalho junto às gestantes (REBERTE; HOGA, 2005). (CARDOSO, 2011, p.17).

4.3 DIREITOS DA GESTANTE

Com a implantação da Rede Cegonha, em 2011, pelo Ministério da Saúde em parceria com a Secretaria Nacional dos Direitos da Mulher e o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), o governo Federal distribuiu uma cartilha destinada a usuários e a trabalhadores da saúde, inédita como iniciativa do Sistema Único de Saúde (SUS), em que são expostos os principais direitos das gestantes durante a gravidez e depois do parto. (BRASIL, 2011).

Segundo a cartilha, há direitos a serem assegurados pelo SUS, mas também há outros, a serem garantidos pela sociedade e pelo empregador, no caso de a grávida ser empregada, seja pública ou da iniciativa privada, como explicita o documento (BRASIL, 2011):

Cuidar bem dos idosos e das crianças e especialmente das gestantes devem ser prioridades de países como o Brasil, cujo potencial de desenvolvimento tornou-se referência para o mundo. Nesse sentido, o atendimento preferencial por instituições públicas e privadas, bem como o assento privilegiado no transporte público e a garantia à licença-maternidade são apenas alguns dos direitos que as futuras mães brasileiras conquistaram.

Conheça alguns dos principais direitos da mulher grávida:

No que diz respeito à saúde:

• Realizar seis consultas de pré-natal no Posto de Saúde mais próximo de sua casa e receber uma Declaração de Comparecimento e o Cartão Gestante, que contém todas as informações sobre seu estado de saúde.

• Contar com acompanhamento mensal do desenvolvimento do bebê e da gestação.

• Fazer exames de urina, sangue, preventivos, além da verificação da pressão arterial e de seu peso.

• Realizar o parto, que é considerado emergência médica e não pode ser negado à parturiente.

(BRASIL, 2011)

Bastante didática e de fácil leitura, a cartilha detalha direitos ligados ao mundo do trabalho, explicitando cada um deles e como reivindicá-los. Vejam-se:

Em relação ao trabalho, de acordo com o Artigo 392 da Consolidação das Leis do Trabalho (CLT)

• Licença-maternidade de 120 dias (a partir do 8º mês de gestação), sem prejuízo do emprego e do salário, que será integral. Caso receba salário variável, receberá a média dos últimos seis meses. Confira aqui a Cartilha para a mãe trabalhadora que amamenta.

• Dois descansos diários de 30 minutos para amamentação, até a criança completar seis meses de vida.

• Estabilidade no emprego, o que significa que do momento da confirmação da gravidez até cinco meses após o parto a gestante não poderá ser demitida sem justa causa.

• Trabalhar. A gestação não pode ser motivo de negativa de admissão.

• Ser dispensada no horário de trabalho para a realização de pelo menos seis consultas médicas e demais exames complementares.

• Mudar de função ou setor de acordo com o estado de saúde e ter assegurada a retomada da antiga posição.

• Ampliação da licença-maternidade por 60 dias, a critério da empresa, desde que a mesma faça parte do Programa Empresa Cidadã (Lei 11.770/08).

• Duas semanas de repouso no caso de aborto natural.

(BRASIL, 2011)

No âmbito da sociedade, direitos conquistados pela mulher grávida também são expostos, desta forma:

Na sociedade:

• Tão logo seja confirmada a gravidez, é direito da gestante ter parte das despesas adicionais decorrentes da gestação, da concepção ao parto, custeadas pelo futuro pai, na proporção dos recursos de ambos, segundo a Lei 11.804/08.

• Prioridade no atendimento médico tanto em instituições públicas como privadas.

• Assentos preferenciais demarcados em todos os tipos de transporte público.

A mulher grávida merece todos os cuidados porque toda criança tem o direito de nascer e se desenvolver em ambiente seguro. E isso só é possível se ela tiver uma gestação saudável e o atendimento adequado no parto.

(BRASIL, 2011)

Por seu turno, o Estado brasileiro tem suas obrigações relativas às condições mínimas da gestante no país, já consolidadas como políticas públicas:

Com o objetivo de proporcionar ainda mais condições necessárias para que isso aconteça, o Brasil também desenvolveu as seguintes políticas públicas:

• Política Nacional de Atenção Obstétrica e Neonatal

Desenvolve ações de prevenção e assistência à saúde de gestantes, parturientes e recém-nascidos.

• Política Nacional de Atenção Integral à Mulher

Visa promover atendimento clínico-ginecológico, planejamento reprodutivo, acompanhamento de pré-natal e atendimento às mulheres e adolescentes em situação de violência doméstica e sexual.

• Política de Atenção Integral à Saúde da Criança

Tem como uma de suas principais metas cuidar da saúde dos recém-nascidos, promover, proteger e apoiar o aleitamento materno, além de desenvolver ações para reduzir a mortalidade infantil e investigar os óbitos dos bebês.

(BRASIL, 2011)

No entanto, a realidade da Unidade Básica de Saúde, do Centro de Saúde da Mulher e da maternidade pública ou privada recomenda ao profissional de Serviço Social uma postura mais proativa, efetiva, no contexto da garantia de direitos da mulher grávida e do recém-nascido, sejam eles vinculados à saúde, ao trabalho ou à sociedade. Afinal, qualidade de vida é uma questão de cidadania, de conquista de direitos. Esse é o maior desafio na atualidade para o assistente social, como será visto na próxima seção.

5 LEGISLAÇÃO POSTERIOR À CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988

5.1 A “CONSTITUIÇÃO CIDADÔ

Entre 1977 e 1984, diversos setores da sociedade brasileira se mobilizaram para enfrentar o regime militar (1964-1985), que cerceava as liberdades democráticas. Decorrente dessa importante mobilização, a Constituição Federal de 1988, também chamada de Constituição Cidadã pelo presidente da Assembleia Nacional Constituinte, deputado Ulysses Guimarães, consignou um importante espaço – o título da Ordem Social – à saúde, à assistência social, à educação, à cultura, à seguridade social, aos esportes, às garantias de direitos como da população infanto-juvenil, do idoso, da mulher, da juventude, das pessoas com deficiências, dos índios, do negro etc, elevando cada um desses tópicos em no mínimo uma política pública, seja intersetorial ou multidisciplinar, conforme o caso. (BECKER, 2001).

A despeito de ter sido muito criticada quando de sua promulgação, a Constituição Federal em vigor é a responsável pelo avanço representado com a implantação do Sistema Único de Saúde (SUS) ainda na década de 1990, do Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei Federal nº. 8.069/1990), das Leis Orgânicas da Saúde (Leis Federais nº. 8.080/1990 e 8.142/1990), da Lei Orgânica da Assistência Social (LOAS) – Lei Federal nº. 8.742/1993 –, entre outras inovações conquistadas pela sociedade organizada do país durante décadas, e que no período imediatamente posterior à promulgação da Carta Magna foram inseridos na legislação nacional. (BECKER, 2001).

Com a sua promulgação, ganharam status de políticas públicas a saúde, a educação, a assistência social, a seguridade social, a cultura, os esportes, a promoção da cidadania e a garantia do acesso a direitos inalienáveis para reparar desigualdades históricas às crianças, adolescentes, jovens, idosos, pessoas com deficiências, negros, índios e as chamadas minorias (entre as quais a mulher, o homossexual e profissionais do sexo). (BECKER, 2001).

Em razão de novos conceitos introduzidos, por exemplo, a doutrina da proteção integral do ECA substituiu a obsoleta doutrina da situação irregular do velho Código de Menores, e o termo “controle social” passou a ser uma exigência da democracia participativa por meio de conselhos paritários, em que a área não governamental elege seus pares em foro próprio, sem a tutela do governo. Além disso, o princípio da universalidade, gratuidade e não contributividade passaram a nortear os sistemas únicos de saúde, assistência social – só na educação houve um retrocesso, decorrente da mobilização de setores conservadores entre 1996 e 2002, quando uma onda neoliberal assolou as instituições brasileiras, ameaçando tais conquistas. (BECKER, 2001).

5.2 A LEI ORGÂNICA DA SAÚDE (LOS)

Fruto do Movimento da Reforma Sanitária, durante os trabalhos da Assembleia Nacional Constituinte (1987-1988), a Lei Orgânica da Saúde (LOS) – Lei Federal nº. 8.080/1990 –, por causa dos vetos feitos pelo então presidente Fernando Collor a inúmeras conquistas introduzidas, precisou ter mais um conjunto de artigos, constantes da Lei Federal nº. 8.142/1990, para representar o ápice das conquistas até então inimagináveis no Brasil, como a integralidade, a gratuidade, a universalidade e a não contributividade, pois anteriormente todo cidadão atendido gratuitamente pela saúde no país era considerado “indigente”. Isso não só representou um salto qualitativo no atendimento da sociedade brasileira, mas o resgate de cânones emblemáticos já aceitos pelo Estado brasileiro mas que ainda não passavam de intenções, como a Declaração Universal dos Direitos Humanos (de 1948), a Declaração Universal dos Direitos da Criança (de 1959) e a própria Declaração Universal dos Direitos da Mulher (1975), entre outras. (BECKER, 2001).

A mudança de paradigma na atenção à saúde, consolidada com a implantação do Sistema Único de Saúde (SUS) – cuja rede é representada pela Estratégia de Saúde da Família (antigo Programa de Saúde da Família), na atenção básica –, vai além dos princípios consignados na Constituição Federal de 1988, Artigos 196 a 200, que definem sua universalidade, integralidade, gratuidade e não contributividade em todo o território nacional, mas com gestão municipal. (BECKER, 2001).

Destaquem-se os princípios consignados no Artigo 198 da Constituição Federal de 1988 e as diretrizes estabelecidas na Lei Orgânica da Saúde (Lei Federal nº. 8.080/1990), Artigo 7º, in verbis:

Art. 7º As ações e serviços públicos de saúde e os serviços privados contratados ou conveniados que integram o Sistema Único de Saúde (SUS), são desenvolvidos de acordo com as diretrizes previstas no art. 198 da Constituição Federal, obedecendo ainda aos seguintes princípios:

I - universalidade de acesso aos serviços de saúde em todos os níveis de assistência;

II - integralidade de assistência, entendida como conjunto articulado e contínuo das ações e serviços preventivos e curativos, individuais e coletivos, exigidos para cada caso em todos os níveis de complexidade do sistema;

III - preservação da autonomia das pessoas na defesa de sua integridade física e moral;

IV - igualdade da assistência à saúde, sem preconceitos ou privilégios de qualquer espécie;

V - direito à informação, às pessoas assistidas, sobre sua saúde;

VI - divulgação de informações quanto ao potencial dos serviços de saúde e a sua utilização pelo usuário;

VII - utilização da epidemiologia para o estabelecimento de prioridades, a alocação de recursos e a orientação programática;

VIII - participação da comunidade;

IX - descentralização político-administrativa, com direção única em cada esfera de governo:

a) ênfase na descentralização dos serviços para os municípios;

b) regionalização e hierarquização da rede de serviços de saúde;

X - integração em nível executivo das ações de saúde, meio ambiente e saneamento básico;

XI - conjugação dos recursos financeiros, tecnológicos, materiais e humanos da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios na prestação de serviços de assistência à saúde da população;

XII - capacidade de resolução dos serviços em todos os níveis de assistência; e

XIII - organização dos serviços públicos de modo a evitar duplicidade de meios para fins idênticos.

(BRASIL, 1990a)

Decorridas duas décadas de sua implantação, o SUS hoje é o maior sistema público de saúde do planeta, fazendo do Brasil uma referência no setor, a despeito das dificuldades ainda existentes, sobretudo pela da cultura privatista oriunda do sistema anterior ao novo modelo – do INAMPS, das longas filas e dos agendamentos intermináveis. (BECKER, 2001).

Assim, sob a vigência deste inovador sistema, a sociedade brasileira vem construindo – a despeito da má-vontade expressa de significativos setores da imprensa e do empresariado, que não admitem a mudança de modelo – para tornar efetivos os dispositivos constantes na Lei Federal nº. 8.142/1990, aprovada meses depois da Lei Orgânica da Saúde (LOS) para assegurar as conquistas consignadas na Constituição Federal de 1988. (BECKER, 2001).

Em síntese, as unidades da federação (estados e Distrito Federal) e municípios só terão direito ao repasse dos recursos financeiros do Fundo Nacional de Saúde se os entes federados cumprirem rigorosamente o que está expresso no Artigo 3º da Lei Federal nº. 8.142/1990, in verbis:

Art. 3° Os recursos referidos no inciso IV do art. 2° desta lei serão repassados de forma regular e automática para os Municípios, Estados e Distrito Federal, de acordo com os critérios previstos no art. 35 da Lei n° 8.080, de 19 de setembro de 1990.

§ 1° Enquanto não for regulamentada a aplicação dos critérios previstos no art. 35 da Lei n° 8.080, de 19 de setembro de 1990, será utilizado, para o repasse de recursos, exclusivamente o critério estabelecido no § 1° do mesmo artigo.

§ 2° Os recursos referidos neste artigo serão destinados, pelo menos setenta por cento, aos Municípios, afetando-se o restante aos Estados.

§ 3° Os Municípios poderão estabelecer consórcio para execução de ações e serviços de saúde, remanejando, entre si, parcelas de recursos previstos no inciso IV do art. 2° desta lei.

Art. 4° Para receberem os recursos, de que trata o art. 3° desta lei, os Municípios, os Estados e o Distrito Federal deverão contar com:

I - Fundo de Saúde;

II - Conselho de Saúde, com composição paritária de acordo com o Decreto n° 99.438, de 7 de agosto de 1990;

III - plano de saúde;

IV - relatórios de gestão que permitam o controle de que trata o § 4° do art. 33 da Lei n° 8.080, de 19 de setembro de 1990;

V - contrapartida de recursos para a saúde no respectivo orçamento;

VI - Comissão de elaboração do Plano de Carreira, Cargos e Salários (PCCS), previsto o prazo de dois anos para sua implantação.

Parágrafo único. O não atendimento pelos Municípios, ou pelos Estados, ou pelo Distrito Federal, dos requisitos estabelecidos neste artigo, implicará em que os recursos concernentes sejam administrados, respectivamente, pelos Estados ou pela União.

(BRASIL, 1990b)

Segundo Becker (2001), a LOS concebe a saúde como um direito fundamental do ser humano, cabendo ao Estado prover as condições indispensáveis ao seu pleno exercício, conforme consta de seus Artigos 2º e 3º, caput e parágrafos, expostos a seguir:

Art. 2º A saúde é um direito fundamental do ser humano, devendo o Estado prover as condições indispensáveis ao seu pleno exercício.

§ 1º O dever do Estado de garantir a saúde consiste na formulação e execução de políticas econômicas e sociais que visem à redução de riscos de doenças e de outros agravos e no estabelecimento de condições que assegurem acesso universal e igualitário às ações e aos serviços para a sua promoção, proteção e recuperação.

§ 2º O dever do Estado não exclui o das pessoas, da família, das empresas e da sociedade.

Art. 3º A saúde tem como fatores determinantes e condicionantes, entre outros, a alimentação, a moradia, o saneamento básico, o meio ambiente, o trabalho, a renda, a educação, o transporte, o lazer e o acesso aos bens e serviços essenciais; os níveis de saúde da população expressam a organização social e econômica do País.

Parágrafo único. Dizem respeito também à saúde as ações que, por força do disposto no artigo anterior, se destinam a garantir às pessoas e à coletividade condições de bem-estar físico, mental e social.

(BRASIL, 1990a)

Para Becker (2001), a LOS regulamentou os Artigos 196 a 200 da Constituição Federal de 1988, que assegura a todos os cidadãos em território brasileiro, brasileiros ou extrangeiros, a saúde como direito humano fundamental, inalienável, como expresso na Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948. A aprovação das duas leis relativas ao SUS em 1990 representa uma vitória clara do empenho coletivo dos mais diversos setores da sociedade organizada.

Por outro lado, o refluxo representado pelos governos neoliberais da década de 1990 – expressamente de Fernando Collor de Mello (1990-1992) e de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) –, quando uma avalanche de iniciativas de desmonte do Estado, que não se limitaram à série de privatizações de empresas e autarquias federais, mas a aprovação de emendas constitucionais e leis orgânicas e ordinárias que retiraram direitos sociais expressos na Carta Magna havia décadas, deixaram profundas marcas na vida institucional brasileira. (BECKER, 2001).

O descontentamento de expressivos setores da sociedade brasileira levou os parlamentares, em setembro de 2000, a aprovar, à revelia do Executivo, a Emenda Constitucional nº. 29, que reintroduziu ou reiterou direitos fundamentais que estavam deixando de ser contemplados então, com a explicitação de meios de financiamento das políticas da Saúde e Educação. (BECKER, 2001).

Nesse sentido, os Artigos 7º. e 8º. da Emenda Constitucional em tela determinam, de modo eloquente e inquestionável o que segue:

Art. 6º O art. 198 passa a vigorar acrescido dos seguintes §§ 2º e 3º, numerando-se o atual parágrafo único como § 1º:

"Art.198...........................................

......................................................"

"§ 1º (parágrafo único original).................."

"§ 2º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios aplicarão, anualmente, em ações e serviços públicos de saúde recursos mínimos derivados da aplicação de percentuais calculados sobre:" (AC)

"I – no caso da União, na forma definida nos termos da lei complementar prevista no § 3º;" (AC)

"II – no caso dos Estados e do Distrito Federal, o produto da arrecadação dos impostos a que se refere o art. 155 e dos recursos de que tratam os arts. 157 e 159, inciso I, alínea a, e inciso II, deduzidas as parcelas que forem transferidas aos respectivos Municípios;" (AC)

"III – no caso dos Municípios e do Distrito Federal, o produto da arrecadação dos impostos a que se refere o art. 156 e dos recursos de que tratam os arts. 158 e 159, inciso I, alínea b e § 3º." (AC)

"§ 3º Lei complementar, que será reavaliada pelo menos a cada cinco anos, estabelecerá:" (AC)

"I – os percentuais de que trata o § 2º;" (AC)

"II – os critérios de rateio dos recursos da União vinculados à saúde destinados aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, e dos Estados destinados a seus respectivos Municípios, objetivando a progressiva redução das disparidades regionais;" (AC)

"III – as normas de fiscalização, avaliação e controle das despesas com saúde nas esferas federal, estadual, distrital e municipal;" (AC)

"IV – as normas de cálculo do montante a ser aplicado pela União." (AC)

Art. 7º O Ato das Disposições Constitucionais Transitórias passa a vigorar acrescido do seguinte art. 77:

"Art. 77. Até o exercício financeiro de 2004, os recursos mínimos aplicados nas ações e serviços públicos de saúde serão equivalentes:" (AC)

"I – no caso da União:" (AC)

"a) no ano 2000, o montante empenhado em ações e serviços públicos de saúde no exercício financeiro de 1999 acrescido de, no mínimo, cinco por cento;" (AC)

"b) do ano 2001 ao ano 2004, o valor apurado no ano anterior, corrigido pela variação nominal do Produto Interno Bruto – PIB;" (AC)

"II – no caso dos Estados e do Distrito Federal, doze por cento do produto da arrecadação dos impostos a que se refere o art. 155 e dos recursos de que tratam os arts. 157 e 159, inciso I, alínea a, e inciso II, deduzidas as parcelas que forem transferidas aos respectivos Municípios; e" (AC)

"III – no caso dos Municípios e do Distrito Federal, quinze por cento do produto da arrecadação dos impostos a que se refere o art. 156 e dos recursos de que tratam os arts. 158 e 159, inciso I, alínea b e § 3º." (AC)

"§ 1º Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios que apliquem percentuais inferiores aos fixados nos incisos II e III deverão elevá-los gradualmente, até o exercício financeiro de 2004, reduzida a diferença à razão de, pelo menos, um quinto por ano, sendo que, a partir de 2000, a aplicação será de pelo menos sete por cento." (AC)

"§ 2º Dos recursos da União apurados nos termos deste artigo, quinze por cento, no mínimo, serão aplicados nos Municípios, segundo o critério populacional, em ações e serviços básicos de saúde, na forma da lei." (AC)

"§ 3º Os recursos dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios destinados às ações e serviços públicos de saúde e os transferidos pela União para a mesma finalidade serão aplicados por meio de Fundo de Saúde que será acompanhado e fiscalizado por Conselho de Saúde, sem prejuízo do disposto no art. 74 da Constituição Federal." (AC)

"§ 4º Na ausência da lei complementar a que se refere o art. 198, § 3º, a partir do exercício financeiro de 2005, aplicar-se-á à União, aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios o disposto neste artigo." (AC)

(BRASIL, 2000)

Ainda que o SUS represente uma conquista de grande relevância para significativos setores da sociedade organizada brasileira, está longe de afirmar que a população como um todo sente hoje, decorridos 22 anos da promulgação da LOS e 20 anos de implantação do SUS em âmbito nacional, até porque a categoria médica, capitaneada pelos empresários do setor privado, ainda não se identificou com as transformações inerentes ao novo modelo, em que a medicina preventiva é a meta, em substiuição ao dispendioso e doentio modelo curativo hospitalar, tomado pelas corporações e grupos mercantis.

5.3 A LEI ORGÂNICA DA ASSISTÊNCIA SOCIAL (LOAS)

Consequência direta dos avanços da Constituição Federal de 1988, a elevação do status da assistência social ao patamar de política pública ficou consignada em dois artigos do título da Ordem Social, ao lado da seguridade social e da saúde. Trata-se de conquista eloquente dos movimentos sociais, tendo à frente os conselhos profissionais de Serviço Social, Psicologia, Medicina e Enfermagem e a Ordem dos Advogados do Brasil, além do Movimento da Reforma Sanitária e do Movimento Criança Constituinte Prioridade Absoluta. (BULLA, 2003).

A promulgação da Lei Orgânica de Assistência Social (LOAS), Lei Federal nº. 8.742/1993, em dezembro de 1993, finalmente regulamentou o relevante avanço escrito na Constituinte. Com isso, passou-se a contar com critérios objetivos e normas claras para estruturar a assistência social nas três esferas de governo, entendendo-se a mesma como direito universal, não contributivo e gratuito. (BULLA, 2003).

Foi um sério revés à cultura do “primeirodamismo”, assistencialismo, filantropismo, paternalismo ou clientelismo, que vigorou desde a proclamação da República até atingir sua decadência no governo Collor, quando do tristemente célebre episódio da Fundação Canapi, da família da primeira-dama, Roseane Collor, cujo endereço fictício sequer existia, mesmo havendo doações milionárias feitas ao longo do mandato do único presidente brasileiro destituído por impeachment, em razão das evidências de corrupção praticadas por assessores da presidência. (BULLA, 2003).

Embora entre 1995 e 2002 houvesse ocorrido um sério refluxo no avanço dessas conquistas, a sociedade organizada em todo o território nacional empreendeu uma renhida luta, em que a categoria dos assistentes sociais ganhou mais uma vez reconhecimento, fazendo com que a Política Nacional do Idoso (mais tarde, no governo Luiz Inácio Lula da Silva, transformada em Estatuto do Idoso) e a Política Nacional de Inclusão das Pessoas com Deficiências (no governo seguinte consolidada como Política Nacional de Assessibilidade) representassem o marco da resistência ao retrocesso impingido naqueles oito anos de neoliberalismo. (BULLA, 2003).

Com a posse do presidente Lula, em 2003, deu-se prioridade à construção de uma rede de proteção e promoção social, a fim de concretizar o novo paradigma e dar acesso ao conjunto de novos direitos decorrentes do estabelecimento da nova política social. Entre o fim solene do primeirodamismo em 1993, quando a extinta Legião Brasileira de Assistência (LBA) deu lugar à promoção da cidadania e ao conjunto de serviços, programas e ações articuladas previstas na LOAS, veio o projeto do novo modelo de atenção à população destinatária das políticas sociais, mais uma nítida conquista dos movimentos sociais articulados pela categoria dos assistentes sociais, em aliança com psicólogos, educadores sociais, terapeutas ocupacionais e advogados. (SCHAEDLER, 2005).

Daí para a constituição do Sistema Único de Assistência Social (SUAS), a exemplo do Sistema Único de Saúde (SUS), em 2005, foi um salto histórico, pois além de fortalecer a rede de proteção e promoção social, passou a fortalecer o Sistema de Garantia de Direitos das populações-alvo do gestor da assistência social: crianças e adolescentes, idosos, pessoas com deficiências, pessoas em situação de vulnerabilidade/fragilidade social e econômica, população em situação de rua etc. (SCHAEDLER, 2005).

5.4 O SISTEMA ÚNICO DE SAÚDE (SUS)

O Sistema Único de Saúde (SUS) foi criado em nível federal em 1991, enfrentando muita resistência de diversas categorias profissionais, sobretudo dos médicos ligados a empresas de medicina de grupo e a instituições hospitalares privadas, que viam com receio o novo modelo que começava a ser construído. Mas os ideólogos do SUS tinham elementos para vê-lo como fim da sangria dos recursos públicos destinados a estados e municípios, bem como às chamadas entidades filantrópicas, como mecanismo capaz de interromper a superposição de serviços e programas de assistência em saúde por todo o país, além da fragmentação até então existente, em decorrência da falta de vasos comunicantes entre as diferentes esferas de governo e as inúmeras instituições médicas, caracterizadas pelo modelo curativo em detrimento do modelo preventivo, preconizado pelo SUS. (BECKER, 2001).

Além da dificuldade de desmontar a hiperestrutura do Instituto Nacional de Assistência Médica e Previdência Social (INAMPS), presente em todo o país ao longo do apogeu e decadência da ditadura (mais precisamente entre 1967 e 1989, um ano depois do encerramento dos trabalhos da Assembleia Constituinte, isto é, da promulgação da Constituição Cidadã), representava um enorme desafio a transferência de todos os serviços de assistência e prevenção à saúde existentes então para estados e municípios – mesmo porque o Fundo de Saúde ainda estava por ser implantado em nível nacional, não havendo mecanismo transparente e com o devido controle social, por meio dos conselhos de saúde, quer fossem estaduais ou municipais. (BECKER, 2001).

Foi durante o curto mandato do presidente Itamar Franco, o vice-presidente que assumiu com o impeachment de Collor (entre 1992 e 1994), que o então ministro Jamil Haddad, da Saúde, iniciou de fato a descentralização efetiva da gestão da saúde, inicialmente para os estados e Distrito Federal, o que permitiu aos municípios que se estruturassem para assumir a gestão local do SUS. Como a LOS estabelecia que, para que fossem feitos os repasses fundo-a-fundo era condição indispensável a existência de conselho, plano e fundo, muitos estados pressionavam o governo federal por meio das bancadas de deputados e senadores exigindo a demissão do ministro, por extrapolar suas prerrogativas de gestor da saúde. (BECKER, 2001).

Mais tarde, com a posse de José Serra como ministro da Saúde, durante o primeiro mandato do presidente Fernando Henrique Cardoso, é que os municípios começaram a efetivar a rede nacional e dar resolutividade ao SUS, com a devida hierarquização – havia municípios habilitados apenas à atenção básica com gestão semiplena, outros com prestação de serviços de média e até alta complexidade e gestão plena, de acordo com a estruturação do SUS em nível local. (BECKER, 2001).

Nesse meio tempo, por meio de decretos e portarias, instituiu-se o SUS, com a sanção das Normas Operacionais Básicas sobre Assistência Médica do Sistema Único de Saúde (NOB/SUS), de 1998, e depois das Normas Operacionais Básicas sobre Recursos Humanos do Sistema Único de Saúde (NOB/RH/SUS), de 2002, havendo nesse ínterim um simbólico fato político: a aprovação, por iniciativa das mesas do Senado e da Câmara de Deputados, da Emenda Constitucional nº. 29 (já citada nesta seção), que assegurou meio de financiamento para a estruturação do modelo inovador. (BECKER, 2001).

Ressalte-se que o SUS só ganhou credibilidade depois da adoção do Programa Saúde da Família (PSF), inspirado no modelo cubano de atenção em saúde, cuja característica é o modelo preventivo por meio dos médicos de família, em visita domiciliar. Obviamente, o seu começo foi bastante polêmico junto à categoria dos médicos, pois estes criam tratar-se de uma socialização da medicina brasileira. Mais tarde, ao ser implantado em quase a totalidade dos municípios brasileiros, é que a polêmica teve fim, pois ficara evidente que o programa não ameaçava a medicina privada já consolidade, sobretudo o modelo curativo hospitalar, cujo lobby é forte em nível federal, mesmo porque a bancada médica é a segunda bancada no parlamento federal (Câmara e Senado). (BECKER, 2001).

Inicialmente como programa, depois chamado de Estratégia Saúde da Família (ESF), é no governo Lula que se consolidou como serviço absorvido pelo SUS, tendo sido constituídas equipes interdisciplinares e mutlidisciplinares definidas territorialmente (com limite de 100 famílias, dependendo das condições de acesso da localidade ou características do município), sob coordenação de uma enfermeira com formação universitária, e não mais o médico, além da participação de psicólogo, assistente social e dentista por equipe, a critério de cada município.

5.5 O SISTEMA ÚNICO DE ASSISTÊNCIA SOCIAL (SUAS)

O Sistema Único de Assistência Social (SUAS) foi previsto em 1993 pela Lei Orgânica da Assistência Social – LOAS (Lei Federal nº. 8.742/1993) – e formalmente deliberano na IV Conferência Nacional de Assistência Social, tendo sido implantado em 2005 por meio das Normas Operacionais Básicas do Sistema Único de Assistência Social (NOB/SUAS 2005) como mecanismo para transpor a fragmentação que então marcava programas, serviços e ações socioassistenciais. (SILVA, 2008).

O SUAS consolidou finalmente as políticas públicas da área e transformou efetiva e definitivamente a assistência social como direito consagrado. Foi inspirado na rede de saúde que já completou vinte anos (o SUS), e nestes pouco mais de cinco anos de efetiva implantação habilitou quase 99,7% dos municípios brasileiros em baixa, média e alta complexidade, além de ter construído uma rede de proteção social básica – os Centros de Referência em Assistência Social (CRAS) –, e outra rede de proteção social especializada, de média e de alta complexidade – os Centros de Referência Especializada em Assistência Social (CREAS) –, conforme a característica de cada município, e sempre em consonância com a sua realidade específica. (SILVA, 2008).

O CRAS, equivalente na assistência social às Unidades Básicas de Saúde da Família (os populares postos de saúde) do SUS, conta com uma área territorial definida com um determinado número de famílias cadastradas, as quais são o público-alvo dos serviços, programas e ações dessa rede de proteção básica. Atualmente, o CRAS tem vários serviços socioassistenciais disponibilizados para a população, tais como cursos de qualificação profissional, rodas de conversa sobre temas de interesse e cidadania, além de atividades de acompanhamento e reforço escolar aos beneficiários de programas como o Bolsa-Família. (SILVA, 2008).

Embora sem a necessária interface com o SUS – que desde 2011 vem disponibilizando em âmbito nacional a Rede Cegonha, conforme exposto na seção anterior –, os CRASs do município de Corumbá (MS) têm um ainda incipiente projeto de atendimento socioassistencial de gestantes das famílias cadastradas, que precisa ser implementado em consonância com o SUS, de modo a dar maior resolutividade ao serviço e assegurar qualidade de vida às mulheres grávidas e os recém-nascidos.

Por seu turno, o CREAS, vinculado ao SUAS, constitui-se, nesse contexto, como uma unidade pública estatal de referência, “responsável por serviços especializados de apoio, orientação e acompanhamento a indivíduos e famílias com um ou mais de seus membros em situação de ameaça ou violação de direitos”. (TONON & AGLIO, 2009, p.6).

De forma esquemática, Tonon & Aglio (2009, p.6) sintetiza os objetivos do CREAS:

a) o fortalecimento de redes sociais de atendimento e apoio à família e a indivíduos; b) o combate a preconceitos e estigmas; c) assegurar a proteção social imediata e atendimento interdisciplinar, visando a integridade física, social e mental; d) prevenir o abandono e a institucionalização; e) fortalecer os vínculos familiares, as relações afetivas e a proteção entre os membros da família com atendimento voltado para crianças, adolescentes, mulheres, idosos, jovens, pessoas com deficiência, e suas famílias,  em situação de ameaça e violação de seus direitos, a partir de situações como, violência física, psicológica ou sexual, abandono, situação de rua, trabalho infantil e outras formas de violações que provocam danos e agravos a sua condição de vida e os impedem de usufruir de autonomia, liberdade e bem-estar. (TONON & AGLIO, 2009, p.6).

O CREAS dispõe, para a execução de suas metas, de uma equipe multiprofissional no atendimento ao indivíduo e sua família nos seus mais diferentes aspectos. Além disso, conta com uma articulação relevante com o Poder Judiciário, a Defensoria Pública, o Ministério Público, os Conselhos Tutelares e demais políticas públicas e serviços socioassistenciais, para estruturar uma rede efetiva de proteção social. (TONON & AGLIO, 2009, p.6).

Na área de atuação do CREAS, há o serviço de orientação e apoio especializado a indivíduos e famílias vítimas de violência, que visa o atendimento psicossocial na proteção imediata à vítima e á sua família, com um atendimento técnico, prevenindo a continuidade da violação de direitos; o serviço de orientação e acompanhamento a adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas de liberdade assistida e de prestação de serviços à comunidade, sendo este um acompanhamento, que deve estar pautado na condição de desenvolvimento que se encontra estes adolescentes, assim como está previsto na Política Nacional de Assistência Social (PNAS), e o serviço de enfretamento à violência, ao abuso e à exploração sexual contra crianças e adolescentes, que busca por assegurar a proteção imediata e atendimento psicossocial às crianças e aos adolescentes vítimas de violência (física, psicológica, negligência grave), abuso ou exploração sexual comercial, bem como a seus familiares. (TONON & AGLIO, 2009, p.6-7).

O CREAS se revelou de nítida relevância na prestação de serviços a esses públicos, contudo necessário se faz uma mobilização por parte do Estado, da família e da sociedade, de modo que os direitos desses cidadãos sejam garantidos e seja possível a ruptura dos fatores que realimentam as situações que avltam expressivos setores da população. (TONON & AGLIO, 2009, p.7).

6 O PAPEL DO ASSISTENTE SOCIAL NA GARANTIA DE QUALIDADE DE VIDA E SAÚDE À GESTANTE

Regulamentada pela Lei Federal nº. 8.662/1993, a profissão de assistente social tem seu exercício profissional regido por Código de Ética constante de Resolução do Conselho Federal de Serviço Social e dispõe de papel estratégico no campo das políticas sociais com o compromisso de defesa e garantia dos direitos sociais da população. (SCHAEDLER, 2005).

Tendo como estratégia o fortalecimento do Estado Democrático de Direito, fundamenta-se em legislação federal que protege e assegura os direitos sociais do cidadão, entre elas: Lei Orgânica da Assistência Social (LOAS); Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA); Lei Orgânica de Saúde (LOS); Estatuto do Idoso; Legislação Previdenciária; Política e Serviços Especiais de Prevenção e Atendimento Médico e Psicossocial às Vítimas de Negligências e Maus Tratos, Exploração e Abuso, Crueldade e Opressão; Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Doenças Especiais; Política Sobre a Proteção e os Direitos das Pessoas Portadoras de Transtornos Mentais, e a legislação sobre a participação da comunidade na gestão SUS. (SCHAEDLER, 2005).

Afora da garantia dos direitos sociais à população, o assistente social tem como atribuições planejar, assessorar, executar, avaliar programas e projetos em políticas públicas de saúde, e nortear inclusive suas ações na Política Nacional de Assistência Social (PNAS), que tem como função a inserção, prevenção e promoção dos assistidos enquanto cidadãos detentores de direito. Suas atividades estão concentradas prioritariamente nestes campos de atuação: ações em caráter emergencial, atendimento especializado, planejamento e assessoramento, promoção em saúde. (SCHAEDLER, 2005).

O exercício do profissional de Serviço Social, no dizer de Sposati apud Schaedler (2005), está também inserido em uma realidade de permanentes desafios, como a exclusão social, o desemprego, a violência, as situações de risco social etc. Para tanto, o assistente social no dia-a-dia de sua lide precisa interpretar e compreender a realidade social, promovendo a inserção do usuário/beneficiário como cidadão nas políticas públicas sociais conquistadas nas últimas décadas.

Isso, aliás, tem posto o Serviço Social no conjunto das profissões de vanguarda, em razão da competência e relevância dessa intervenção qualificada, configurando um espaço na divisão sociotécnica do trabalho, que tem angariado confiança. Em varios desafios atuais, como os projetos de renda mínima, Fome Zero e ;Brasil sem Miséria, Rede Cegonha e a complexa implantação do SUAS, os assistentes sociais têm prestado assessoria e contribuído afirmativamente para consolidar o Estado Democrático de Direito e assim demarcar a identidade dos profissionais do Serviço Social. (SILVA, 2008).

Nesse contexto, com base no estabelecido pela lei que regulamenta a profissão de assistente social (Lei Federal nº. 8.662/1993), destaca-se o Inciso II do Artigo 4º:

Art. 4 - Constituem competência do Assistente Social:

[...]

II - elaborar, coordenar, executar e avaliar planos, programas e projetos que sejam do âmbito de atuação do Serviço Social com participação da sociedade civil.

[...] BRASIL (1993)

Assim, apresentam-se novas possibilidades no mercado de trabalho para o profissional, ainda que não suficientemente compreendido, sobretudo por grande parcela da sociedade, por não entender a importância da atuação do Serviço Social na nova realidade, decorrente das transformações institucionais pós-1988. (SILVA, 2008).

Diante disso, Iamamoto (2001, p.20) recomenda que o assistente social seja “um profissional propositivo e não só executivo”, eis que um dos maiores desafios da atualidade é “desenvolver a capacidade de decifrar a realidade e construir propostas de trabalho criativas e capazes de preservar e efetivar direitos, a partir de demandas emergentes do cotidiano”.

Em termos práticos, citando Schaedler (2005) acerca de seu projeto de intervenção em Unidade Básica de Saúde, é necessário que o assistente social se aproprie desta atuação propositiva, e não meramente executiva:

[...] fazer com que a população venha a entender as funções/atribuições da Assistente Social no contexto específico da Unidade Básica de Saúde. Sensibilizar os usuários sobre os seus direitos e Programas Sociais fazendo com que o mesmo venha a depender menos do assistencialismo. Atender as demandas sócio-assistenciais dos usuários, favorecer ao usuário condições de exercer maior controle sobre seu processo de tratamento e convivência com a enfermidade; Criar projetos voltados para a: Saúde da Mulher, Materno Infantil, Saúde da Criança/ adolescente e Saúde do Idoso. / [...] primeiramente será necessário esclarecer a população usuária sobre o trabalho desenvolvido pela Assistente Social, para isso será elaborado um pôster explicando o trabalho a ser desenvolvido, onde constarão as ações da Assistente Social: - Atendimentos Individuais; - Visita domiciliar; - Educação e Prevenção a Saúde; - Encaminhamentos para: Aposentadoria, Benefício de Prestação Continuada (BPC), Passe Livre, Documentação, S.O. S – Família, Protocolo de Medicamentos Especiais – Farmácia Básica, Protocolo de Exames Complementares, Programa do Leite, Bolsa Família, Encaminhamentos para Programas/Projetos e demais encaminhamentos que a população necessitar e for de responsabilidade da Assistente Social.

(SCHAEDLER, 2005, p.3)

Uma postura proativa, inovadora e constantemente criativa, seja na Unidade Básica de Saúde da Família do Sistema Único de Saúde (SUS) ou no Centro de Referência de Assistência Social do Sistema Único de Assistência Social (SUAS), cujos resultados fazem a diferença:

Por meio do trabalho desenvolvido com os usuários, busca-se contribuir no conhecimento e esclarecimento em relação ao trabalho da Assistente Social, desmistificando que o trabalho da Assistente Social é voluntário, exercido de forma gratuita, mas mostrar que a Assistente Social é uma profissional que exerce seu trabalho de forma remunerada, nas organizações públicas e privadas com competência e atribuições específicas para a atuação em diferentes áreas. Esclarecer que a Assistente social não é uma moça boazinha que ajuda as pessoas, e sim que é uma profissional que atua na realidade social através do atendimento de inúmeras demandas, elaboração de pesquisas/projetos e construção de propostas que visam o atendimento as necessidades sociais da população, nas áreas de assistência social, saúde, educação, habitação como um direito do cidadão. / Mostrar que o Serviço Social não trabalha somente com os pobres, ou seja, que o trabalho não se restringe à pobreza, entretanto a realidade social e econômica do Brasil faz com que o trabalho do Serviço Social seja, em grande parte, com a população mais excluída da sociedade. (SCHAEDLER, 2005, p.3)

Consequentemente, além do reconhecimento, respeito e visibilidade conquistados pelo assistente social, não mais visto como um profissional subalterno ou sem qualquer importância pelos usuários, pelos colegas de outras categorias, pelos gestores de políticas públicas e sobretudo pelo público em geral, a efetividade alcançada no ambiente de trabalho ganha nova percepção, cuja relação direta com a iniciativa do profissional de Serviço Social é explícita, como Schaedler (2005, p.4) assevera, de modo exemplar e didático, em sua experiência relatada a seguir:

Assim considera-se que o objetivo vem sendo alcançado quando se percebe as mudanças que ocorrem em relação a uma nova visão que o usuário tem em relação à forma de ver o trabalho da Assistente Social, e com isso uma nova maneira de se ver como um cidadão de direitos quando em busca de um atendimento e não como um favor ou benesse. Além das mudanças relacionadas à auto-estima, convívio familiar/social, higiene, educação dos filhos, saúde, e a participação nos projetos e programas desenvolvidos, pela Assistente Social e demais profissionais: Programa Hiperdia: Desenvolvido na UBS-Faculdade por toda equipe técnica e demais profissionais da comunidade, destinados às pessoas hipertensas e diabéticas. Atende em média 420 pacientes ao mês, sendo 7 grupos, distribuídos da seguinte forma: 5 grupos de hipertensos e 2 de diabéticos, aproximadamente 60 pacientes participando de cada grupo onde todas as quintas-feiras ocorrem às reuniões, período matutino/vespertino. Procedimento: Palestras, trabalhos em grupos, dinâmicas, procedimentos da enfermagem. (SCHAEDLER, 2005, p.4)

Com ênfase para a gestante, na experiência narrada por Schaedler (2005, p.4-5), observa-se a realização de diversas atividades de acolhimento às futuras mães, aos recém-nascidos e bebês maiores, envolvendo outros profissionais além dos assistentes sociais, de modo multiprofissional e interdisciplinar:

Programa de Atendimento As Gestantes: Está sendo desenvolvida na UBS-Faculdade todas as segundas-feiras, no período matutino, antes das gestantes passarem por consulta, pois este dia é destinado para atendimento as gestantes pelo ginecologista da UBS. Os estagiários de fisioterapia realizam a palestra enquanto as gestantes aguardavam o atendimento médico. É utilizado de recursos como demonstrações de posições para a amamentação com bonecos e também realização de exercícios pelos acadêmicos e gestantes. [...] Projeto: Construindo O Futuro; coordenado pela Assistente Social, e colaboradoras (Enfermeira e Agentes comunitárias) destinado às 39 crianças cadastradas no VAN - Vigilância Alimentar Nutricional, e suas respectivas mães. Para as Mães: Palestras, debates, elaboração de textos e cartazes, vivencias e dinâmicas de grupo, exercícios de alongamentos, e demais atividades que venham de encontro às necessidades do projeto. Para as Crianças: Conta com a Brinquedoteca que é um esforço no sentido de salvaguardar a infância, nutrindo-a com elementos indispensáveis ao crescimento saudável da alma e da inteligência da criança. Não representa apenas oportunidade de acesso a brinquedos. Mais que isso, expressa uma filosofia de educação voltada para o respeito ao "eu" da criança e às potencialidades que precisam de espaço para se manifestar. (SCHAEDLER, 2005, p.4-5)

Com base nessa postura engajada, propõe-se tal campo de atuação como apresentado para essa realidade, por vezes não aproveitada para transformar em espaço de trabalho profissional a construção de novas ideias e novas propostas de melhorias, isto é, uma novo posicionamento diante das mudanças e demandas decorrentes do refluxo de uma sociedade capitalista em que a qualidade de vida e a saúde da gestante costumam ser relativiizadas, como algo secundário.

Desse modo, o papel do assistente social nesse universo de atuação é novo, ainda que as questões sociais sejam históricas. É de responsabilidade do profissional de Serviço Social o bem-estar no meio social, mediante projetos e programas de origem pública ou privada, de modo a promover ações para melhorar as condições de vida da população em situação de risco/fragilidade/vulnerabilidade socioeconômica, atuando na integração do indivíduo ou de segmentos sociais no conjunto da sociedade e no acesso ao Estado de Direito, no intuito de transformar a realidade social para diminuir as diferenças socioeconômicas mediante a elaboração e execução de projetos que visem proporcionar melhorias em saúde, educação, saneamento, alimentação, habitação, garantindo direitos sociais inerentes a toda a população. (SILVA, 2008).

É consensual entre os profissionais da área social a compreensão de que, para efetivar o acesso a direitos, a informação, mobilização e participação do público-alvo são fundamentais nesse processo, com base na premissa de que a participação dos beneficiários promove uma melhor adequação das intervenções às necessidades e demandas dos grupos sociais envolvidos, apresentando-se como contribuição significativa para a sustentabilidade da iniciativa. (SILVA, 2008).

Mediante revisão bibliográfica, procedeu-se uma análise interventiva, obedecendo a critérios técnicos, em que alguns profissionais de Serviço Social foram determinantes. Como asseverou Iamamoto (2001, p.428), a respeito da atuação do assistente social na intermediação da população usuária e o acesso aos serviços sociais, em que ele se coloca na “linha de intersecção das esferas públicas e privadas, como um dos agentes pelo qual o Estado intervém no espaço doméstico dos conflitos, presentes no cotidiano das relações sociais”.

Por conta disso, o profissional de Serviço Social, no contexto do acesso aos direitos de cidadania, informação e conscientização, tem sua relevância reconhecida. Tal apropriação de direitos proporcionou a necessidade de enfatizar o papel do assistente social e seu foco da política/programa com que fundamenta sua postura teórico-ética. Contudo, ressalte-se que o espaço/campo de atuação é novo, daí a urgência do acesso de todos ao conhecimento, o entendimento e também à informação sobre o trabalho realizado que conduz aos beneficiários/usuários conteúdos como base acadêmica.

Enfim, o aporte da presente pesquisa consiste em ressaltar a contribuição para o espaço científico do Serviço Social e, inclusive, a importância do assistente social no desempenho do trabalho na efetivação do acesso a direitos e sobretudo da garantia de qualidade de vida da gestante e do recém-nascido, papel este a ser desempenhado por meio de intervenções norteadoras e um proceder metodológico e ético-político circunscrito no teor do exercício da profissão, como também as evidências de um trabalho consolidado junto à comunidade, articulando multidisciplinaridade e intersetorialidade a fim de otimizar os esforços para mudar os indicadores atuais que refletem a dura realidade da mulher grávida, do neonato e da família brasileira em sua quase totalidade.

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em se tratando de qualidade de vida no contexto da gravidez, o papel do assistente social não se limita ao atendimento da gestante, mas ao acesso e garantia de seus direitos, sejam eles no âmbito da saúde, do trabalho ou da sociedade. Aliás, o exercício do profissional de Serviço Social é fundamental e estratégico para assegurar os direitos individuais, coletivos e difusos, conquistados com muita luta nas últimas décadas pela mulher brasileira: além da difusão, do esclarecimento e da persuasão, o encaminhamento feito pelo trabalhador social é determinante para empoderar a mulher como cidadã na atualidade.

Com a globalização, em pleno século XXI, mulheres e homens das comunidades excluídas, em situação de vulnerabilidade/fragilidade social, passam pelo inevitável processo de descaracterização, pela perda da identidade, o que torna o indivíduo ainda mais suscetível à massificação – ou coisificação – do ser humano, e compete ao assistente social desenvolver um conjunto de iniciativas inerentes à sua formação ético-profissional com o propósito de acolher, diagnosticar, acessar, assegurar, encaminhar e emancipar os usuários, sejam eles do Sistema Único de Único de Saúde (SUS), do Sistema Único de Assistência Social (SUAS) ou do Sistema de Garantia de Direitos (SGD) da mulher, da criança e do ser humano como um todo, para resgatar a sua cidadania.

Em resposta às sucessivas experiências neoliberais que tiveram o explícito propósito de reduzir as dimensões do Estado, sobretudo na área da seguridade social (previdência, saúde e assistência social), o profissional de Serviço Social, ante a iminente fragilização do tecido social e da expansão das mazelas com o aprofundamento das desigualdades sociais por conta da concentração das riquezas em nível local, regional e mundial, tomou consciência de seu compromisso ético-político e foi além de sua postura meramente “executiva”, nas palavras de Iamamoto, para assumir um perfil “propositivo, proativo”, cuja ação vai além do caráter eminentemente técnico para o exercício pleno da cidadania, sua e do ser humano destinatário de sua atuação profissional.

Como profissional e cidadão consciente do papel que a sociedade em suas contradições lhe imputou, o assistente social na contemporaneidade deve enxergar diante de si o humano cuja dignidade precisa ser preservada ou resgatada com seu trabalho efetivo, engajado, sem a preocupação de agradar ou desagradar seus superiores hierárquicos, mas com sincero compromisso com o seu Código de Ética Profissional, uma das ferramentas que balizam seu trabalho, tendo ainda clareza de que sua atividade profissional é realizada em equipe, sempre numa linha multidisciplinar e intersetorial, em que a noção de interdependência é imprescinível.

Nesse sentido, em consonância com a formação ético-profissional e a dinâmica das conquistas cidadãs da categoria, no viés das transformações feitas nos últimos anos e as políticas públicas adotadas em nível nacional nas últimas décadas, o assistente social precisa ter clareza da postura decorrente do novo contexto social alcançado, no particular da saúde e da assistência social, em que o SUS e o SUAS ganharam autonomia e visibilidade, cuja interface se efetiva em situações como, por exemplo, o atendimento à gestante, ao recém-nascido, à criança, à mulher, à família e ao idoso.

Isso permite, como contribuição desta pesquisa, disponibilizar aos gestores da saúde e da assistência social a proposta da notável experiência narrada por Schaedler em unidade básica de saúde da família, em que assistentes sociais se integraram a enfermeiros, nutricionistas, fisioterapeutas, psicólogos, terapeutas ocupacionais e médicos e de modo multiprofissional e interdisciplinar executaram vários projetos para atender gestantes, recém-nascidos, mulheres, crianças, idosos e tantos outros usuários do SUS e do SUAS, dando visibilidade e reconhecimento ao profissional de Serviço Social, responsáveis pela iniciativa citada.

Em conclusão, não basta ser bom técnico, conhecedor da minúcias da profissão; é preciso ser cidadão para ser ótimo assistente social, cuja razão de ser são o ser humano e a dignidade inerente à condição de cidadão do século XXI, em que o tecido social aviltado pelas desigualdades sociais deve ser corajosamente enfrentado no dia-a-dia, com a altivez que a ciência conferiu, mas a humildade que a vida emprestou.

REFERÊNCIAS

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BECKER, D. No seio da família: amamentação e promoção da saúde no Programa de Saúde da Família. 2001. [Dissertação de Mestrado]. Escola Nacional de Saúde Pública, Fundação Oswaldo Cruz, Rio de Janeiro, 2001. Disponível em: . Acesso em: 3 out. 2012.

BONETTI, E. A. et al. (orgs.). Serviço Social e ética: convite a uma nova práxis. São Paulo: Cortez, 1996, p. 137-144.

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______. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Emenda Constitucional nº. 29, de 13 de setembro de 2000. Altera os arts. 34, 35, 156, 160, 167 e 198 da Constituição Federal e acrescenta artigo ao Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, para assegurar os recursos mínimos para o financiamento das ações e serviços públicos de saúde. Brasília, DF, 2000. Disponível em: . Acesso em: 20 set. 2012.

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AVANÇOS E DESAFIOS NO CONTROLE SOCIAL EM CORUMBÁ

AVANÇOS E DESAFIOS NO CONTROLE SOCIAL EM CORUMBÁ

A posse, com mais de dois meses de atraso, dos membros do Conselho Municipal de Saúde de Corumbá – particularmente dos segmentos dos usuários do SUS e dos trabalhadores em saúde, legal e legitimamente eleitos em assembléia-geral sob a coordenação do Fórum Permanente de Entidades Não Governamentais de Corumbá e Ladário (FORUMCORLAD), por meio do Fórum dos Usuários do SUS e do Fórum dos Trabalhadores em Saúde, e a prévia comunicação ao Ministério Público – nos leva a uma reflexão inadiável, sincera e coletiva sobre os avanços e desafios do controle social em nossa região.

Se, por um lado, é indiscutível o avanço institucional do controle social em nosso município, por meio de mecanismos democráticos exaustivamente pleiteados pelos anônimos cidadãos que estoicamente têm se dedicado à muitas vezes incompreendida labuta cidadã (onerosa, inclusive financeiramente, pois ninguém os recompensa pelo tempo dispensado e das despesas empreendidas, além dos incontáveis constrangimentos morais de que são alvo) – e o fundamental apoio do Ministério Público –, há, por outro lado, uma minoria silenciosa que conspira contra preceitos constitucionais relevantes, no afã de coibir o exercício do controle social, inclusive por meio de argumentos de uma legalidade duvidosa, repudiada, aliás, por ninguém menos que o notável doutrinador Edson Sêda (um dos redatores do Estatuto da Criança e do Adolescente) em sua recente visita a Corumbá.

Até o ato de posse, aliás, foi emblemático. É verdade que não houve água, café e biscoitos, embora tivesse sido marcada para as onze da manhã e os representantes da administração municipal só tivessem chegado por volta do meio-dia. Mas, é bom que fique para os anais da história do controle social, sobrou boa-vontade e desprendimento dos recém-empossados para, a despeito da total falta de infra-estrutura do auditório (sem mesa de trabalho e até sal para combater a queda de pressão arterial por conta da não ingestão de alimentos na hora do almoço), ouvir atentamente uma sucessão de breves relatos de nada menos que catorze projetos, aprovados a toque-de-caixa, mais por acreditar na boa-fé dos gestores locais que por cumprir com as prerrogativas de conselheiro, tortura que só teve fim às catorze horas e trinta minutos, quando fizemos questão de nos comparar às vítimas de estupro.

Para melhor compreensão do termo “controle social”, faremos uma breve retrospectiva à História Universal. A primeira vez que o termo foi usado, durante o conturbado período de consolidação da França pós-Revolução de 1789, essa locução tinha conotação policialesca, pois os revolucionários de então entendiam que cabia ao Estado o “controle da sociedade” – e o resultado dessa experiência sócio-política entrou para a História, com o final melancólico do regime pós-revolucionário sob as patas do cavalo de Napoleão Bonaparte, da mesma forma que a experiência do chamado socialismo real experimentado pela extinta União Soviética, cujo fim todos também conhecemos.

Mas foi o constituinte brasileiro que, entre 1987 e 1988, ouvindo os clamores dos movimentos sociais articulados pelos setores da sociedade civil organizada – entre os quais o Movimento da Reforma Sanitária e o Movimento Criança Constituinte Prioridade Absoluta, por exemplo –, ousou introduzir esse termo no cotidiano da vida cidadã do Brasil pós-Constituição Federal de 1988. Desde então, sobretudo no título da Ordem Social da Carta Magna, “controle social” passou a ser sinônimo de participação pública, participação cidadã ou participação popular – até porque, pela nova Lei Maior, o Brasil não é apenas uma democracia representativa, mas também participativa, razão pela qual todas as políticas públicas passaram a dispor de um órgão colegiado de caráter deliberativo chamado conselho nas três esferas de governo, dispondo de um fundo público gerido sob o monitoramento da sociedade e mecanismos efetivos de capacitação dos técnicos ou agentes sociais engajados num tipo de intervenção qualificada, denominado projeto, cujo financiamento passou a ter um tratamento impessoal, transparente, ético e acima de tudo público (ou seja, não privado, como sempre foi na breve história republicana latino-americana).

Depois da ressaca do fracasso collorido, quando o Movimento Pela Ética na Política do saudoso sociólogo Herbert de Souza (carinhosamente Betinho) chamou a atenção de toda a sociedade para a falta de prioridade às políticas sociais em sua memorável Ação da Cidadania contra a Fome, a Miséria e pela Vida (popularmente conhecida por Campanha contra a Fome), em Corumbá, no coração do Pantanal e da América do Sul, sob a generosa coordenação de Dom José Alves da Costa (bispo emérito da Diocese de Corumbá), precisamente em 1993, era desencadeada uma verdadeira reviravolta na história de Corumbá: iniciado na Segunda Semana Social Brasileira, o movimento foi ganhando expressão e logo se traduziu no Comitê de Corumbá e Ladário da Ação da Cidadania, que mais tarde culminou com o Pacto Pela Cidadania (ou Movimento Viva Corumbá) e o Fórum Permanente de Entidades Não Governamentais de Corumbá e Ladário.

Essa construção cidadã foi feita à luz do dia e ao lado de homens e mulheres de boa-vontade, como o Padre Pascoal Forin (então vigário-geral da Diocese e pároco de São João Bosco), Pastor Fernando Sabra Caminada (da Igreja Presbiteriana), Pastor Marcelo da Silva (da Primeira Igreja Batista), Irmã Antônia Brioschi (diretora do GENIC), Irmã Zenaide Britto (diretora da Creche-Lar Santa Rosa), o saudoso Padre Antônio Müller (pároco de Nossa Senhora de Fátima), Padre Júlio Mônaco (pároco de Nossa Senhora dos Remédios), Padre Ernesto Sassida (idealizador e diretor da Cidade Dom Bosco), professora Rosa das Graças Nunes Delgado (representante da União Espírita de Corumbá), a bancária Fátima Garcia (representante dos funcionários da agência local de um dos bancos oficiais do Brasil), a eletricitária Elígia Assad (funcionária de uma antiga estatal de eletricidade), a saudosa professora Maria de Paula e seu esposo Zózimo de Paula (membros da comunidade presbiteriana), os agentes de pastoral Luiz Carlos Vargas, Amélia Pereira de Santana Zanella, Milton Jacques Zanotto e Ivaneide Terezinha Minozzo (da Pastoral Social da Diocese), os sindicalistas Anísio Guilherme da Fonseca (da Ferrovia), Mara Leslie do Amaral (da Previdência), Cristiane Sant’Anna de Oliveira (do magistério privado), Ednir de Paulo (da Câmara Municipal), Aurélio Mansilha Tórrez e Sonner Rodrigues da Silva (do SINDEESSAÚDE), Reginaldo Rodrigues de Almeida e Gumercindo Sarapião de Carvalho (dos Correios), Alexandre Gonçalves dos Santos e Luiz Carlos Rocha (dos camelôs), Antônio Corrêa (dos taxistas) e Mirane dos Santos Costa (da Embrapa), artista plástica Marlene Terezinha Mourão (Peninha), escritor Augusto César Proença (da Sociedade dos Amigos da Cultura), o saudoso jornalista Márcio Nunes Pereira (do Diário de Corumbá), os ativistas culturais Arturo Castedo Ardaya e Heloísa Helena da Costa Urt, os comerciantes Jorge José Katurchi, Luz Marina Cavalcante da Silva, Balbino Gonçalves de Oliveira e Vera Anache, os advogados Carmelino Arruda Rezende e Walter Mendes Garcia, os engenheiros Francisco Fausto Mato Grosso Pereira e Elano Holanda Saldanha, a advogada Denise Mansano, os dentistas Lamartine de Figueiredo Costa e Robson Ajala Lins, as médicas Angélica Anache e Rosemeire Fernandes Árias, os saudosos médicos Pedro Paulo de Barros Lima, Humberto da Silva Pereira e Salomão Baruki, a saudosa dentista Mary de García, os saudosos advogados Joilce Viegas de Araújo, Lício Benzi Paiva Garcia e Pecy de Barros Por Deus, as estudantes Adriana Ferraz Santos, Simone Yara Benítez e Adriana Lara de Souza, a benfeitora Cerise de Campos Barros (da Associação das Senhoras Católicas da Diocese de Corumbá), os jornalistas Luiz Taques e Edson Moraes, os psicólogos Juvenal Ávila de Oliveira, Aguinaldo Rodrigues, Tânia Nozieres de Sant’Anna, Maria Helena Faria, Marilza da Silva Pinheiro e Delari Botega Ebeling, as enfermeiras Lourdes Missio, Margarete Knok Mendonça e Socorro de Maria Pinho, o saudoso farmecêutico Volmar Walter Rien, os professores Valmir Batista Corrêa e Celso Cordeiro (UFMS), Marco Antônio Monje e Raul Nunes Delgado (SINTED), as professoras Margarida Garrido Duarte (Cidade Dom Bosco), Mariléia Ribeiro (GENIC), Judith Pedreira (Santa Teresa) e Clélia Regina Duarte (da Sociedade Espírita Francisco de Assis), as assistentes sociais Eliane Barreto Melo Pereira, Dulce Regina Amorim e Estela Márcia Scandola, os aposentados Alcides dos Santos Ribeiro (da FAPEMS), Vergínio Alves de Morais (da SUCAM), José Batista de Pontes (da SEAPAN), Ariodê Martins Navarro (Pastoral da Criança), Assunção do Carmo Vieira (da AAPIC) e João Gonçalves Miguéis (da LEMAC), Pastor Antônio Ribeiro (da Igreja Batista Missionária), as servidoras Nelly Ramona Costa dos Santos e Edna de Freitas, a biblioteconomista Elenir Machado de Melo, o artesão Carlos Canavarros, os saudosos poetas Rubens de Castro e João Lisboa de Macedo, a saudosa dona Laura Pinheiro (da ACLAUD) e o incansável Armando Carlos Arruda de Lacerda, discreto colaborador.

Se, na calada da noite, o crime organizado tenta impiedosamente assediar seu contingente de súditos para amealhar o tecido social tenuemente constituído nesta sociedade de tradição excludente – ousando não apenas recrutar para suas tropas adolescentes sem perspectivas e adultos em desespero, mas bizarros líderes de si mesmos que pretendem escalar os generosos espaços da democracia por meio da compra de consciências e a troca de vantagens – há felizmente aqueles que diuturna e discretamente oferecem o melhor tempo de suas vidas para a construção de uma sociedade liberta, solidária, justa e igualitária para que a humanidade não venha a ser refém da barbárie que ronda os lares, as vidas e as esperanças das sociedades contemporâneas.

Como bem disse o poeta: a história é um carro alegre, cheio de povo contente, que atropela indiferente aquele que ousar impedi-lo.

Ahmad Schabib Hany

PS: Dedicamos este artigo-reflexão à memória do agora saudoso advogado Walter Mendes Garcia, cuja notícia de seu lamentável falecimento nos chega no momento em que o concluíamos. O querido doutor Walter Mendes Garcia, além de Pai do grande Amigo William Garcia, era um advogado da maior dignidade, batalhador dos Direitos Humanos e das liberdades democráticas que nos foi generosamente apresentado pelo também querido Amigo, o doutor Carmelino Rezende em fins da década de 1980.

O ensino de História, as atuais propostas curriculares e o ofício de professor

Mestre Celeida Maria Costa de SOUZA E SILVA(*)
Universidade Católica Dom Bosco
celeidams@uol.com.br

Ahmad SCHABIB HANY(**)
Universidade Católica Dom Bosco
schabib@gmail.com

Resumo
O ensino de História, desde o início de sua oferta na escola brasileira, tem estado submetido às condições econômicas, sociais, políticas e culturais vigentes. O contexto histórico é, portanto, indissociável das condições materiais e ideológicas para a correta compreensão das propostas curriculares adotadas por determinada sociedade dentro de determinado tempo e espaço. Não por acaso, durante o período de vigência do regime militar, o ensino de História sofreu uma redução (um esvaziamento de seu conteúdo, com a pulverização de disciplinas correlatas de viés ideológico como Educação Moral e Cívica – EMC –, Organização Social e Política Brasileira – OSPB – e Estudos Sociais), própria das motivações político-ideológicas que nortearam os sucessivos governos de inspiração conservadora, no auge, aliás, da Guerra Fria. Assim, tão logo foi restabelecida a normalidade institucional, mesmo sob vigência do arcabouço jurídico oriundo do regime de arbítrio – tais como a Lei Federal nº 5.540/1969 (conhecida como a Lei da Reforma Universitária) e a Lei Federal nº 5.692/1971 (responsável pela adoção do ensino profissionalizante, na perspectiva do legado da educação oferecida pelos Estados Unidos no pós-guerra de 1945) –, o primeiro governo civil se preocupou em instituir normas curriculares, ainda que transitórias, capazes de oferecer garantias mínimas de um ensino menos eivado da Doutrina da Segurança Nacional, sobre a qual se fundamentara o regime instituído em 1964. Contraditoriamente, tão logo foi promulgada a Constituição Federal de 1988 (a Constituição Cidadã), quando o Brasil conquista a plenitude da vida democrática, o mundo passou por uma avalanche política decorrente da queda do Muro de Berlim e da vitória do conservadorismo Reagan-Tatcher, consolidado com o chamado Consenso de Washington (1989), fato que promoveu a chamada onda neoliberal que assola as sociedades contemporâneas, com raros processos de autonomia, geralmente interrompidos com a mesma truculência do período colonial, de triste memória.

Palavras-chave: História, parâmetros curriculares, didática, educação.

1. Introdução
O presente artigo faz uma incursão histórica sobre o ensino de História na escola fundamental e média brasileira, com ênfase à sua fase contemporânea. Trata-se de uma reflexão sincera do ofício de docente na disciplina de História no contexto histórico em que a sociedade brasileira se encontra, particularmente depois das conquistas democráticas pós-1988, quando o amadurecimento político dos atores sociais no Brasil produz um dos instrumentos mais avançados da vida institucional do país, como contraponto ao processo de globalização experimentado com o fim da União Soviética e a acentuação da hegemonia dos Estados Unidos e de seus aliados no mundo contemporâneo.
Com base em bibliografia de referência no ensino de História, promove-se uma releitura do material didático e do conjunto de normas emanadas pelo gestor nacional de educação e do sistema nacional de ensino. Nesse marco, é fundamental explicitar o processo histórico protagonizado pela sociedade brasileira, os avanços e recuos ocorridos ao longo da segunda metade do século XX, período em que se experimenta a grande transformação decorrente da industrialização promovida durante a ditadura de Getúlio Vargas, seja no contexto econômico, social, político e cultural e seus impactos no campo da educação.
Condicionada ao seu contexto histórico, a oferta da disciplina de História na escola brasileira, na primeira metade do século XX, estava muito direcionada para a afirmação da nacionalidade, dos valores republicanos e do culto à brasilidade. Então, a tônica era a utilização maximizada do papel dos personagens históricos, como paradigma, para a formação do educando.
Nos anos de 1960, auge das grandes reformas do governo Goulart, a nova perspectiva da História ganha maior visibilidade, em consonância com o contexto político da época. Então ocorre verdadeira revolução na historiografia, com o apoio das instituições criadas pelo Ministério da Educação e Cultura, e há um salto ao serem propostos novos conceitos no livro didático: a história como processo, e não mais como culto aos vultos pátrios ou como instrumento de valorização da nacionalidade. Era o ápice da Guerra Fria, em que as duas superpotências vencedoras da Segunda Guerra Mundial disputavam a hegemonia político-ideológica do Hemisfério Sul, do qual o Brasil é uma potência regional importante.
O golpe militar de 1964 causa ao ensino de História um retrocesso indisfarçável: a cassação dos coordenadores da política educacional do governo Goulart; a restrição imposta a todas as atividades educativo-culturais durante o período mais crítico do regime; a instituição das reformas do ensino universitário, médio e fundamental, resultantes do Acordo MEC-Usaid; o esvaziamento do conteúdo de História e Geografia, e o surgimento de disciplinas como Estudos Sociais, Organização Social e Política Brasileira (OSPB), Educação Moral e Cívica (EMC), Educação Artística e Programa de Saúde, além da disciplina Estudo de Problemas Brasileiros (EPB) em nível universitário.
Com o fim do regime militar, em 1985, o primeiro governo civil promoveu profunda reforma educacional, que ganhou corpo com a promulgação da Constituição Federal de 1988 e a aprovação da Lei Federal nº. 9.294/1996, cujos debates ganharam maior dimensão por conta da hegemonia atingida pelo neoliberalismo pós-Consenso de Washington e do fim da bipolaridade da época da Guerra Fria. Sob a égide de um planeta dominado pela doutrina do mercado, as conquistas sociais pós-1985 no Brasil começam a arrefecer e a sofrer a iminente ameaça de serem extintas, sobretudo no campo da Educação e das demais áreas sociais.

2. A História como instrumento ideológico na formação do cidadão
A trajetória da disciplina de História na escola brasileira está vinculada ao seu contexto histórico, às condições materiais da sociedade nacional, em suas bases econômicas, políticas, sociais e culturais. Nesse sentido, o seu papel está inserido ao aparelho de Estado, na produção e reprodução dos valores e conceitos hegemônicos, como instrumento ideológico na formação do cidadão. Independentemente do regime político ou da linha ideológica hegemônica, essa tem sido a função desempenhada pela disciplina, seja para conhecer e reverenciar personagens históricos mais identificados com a inteligentsia (a elite intelectual dominante) ou mesmo para cultuar os propósitos políticos de plantão.
Na primeira metade do século XX, o ensino da disciplina estava muito focado para a afirmação da nacionalidade, dos valores republicanos, do culto à brasilidade, para o que era indispensável a maximização do papel desempenhado por certos personagens históricos do Brasil, até como exemplificação, como paradigma, para a formação do educando – função, aliás, ainda recorrente em muitos historiadores promovidos pelo mercado editorial, na ânsia de dar vazão à produção livreira nacional.
A despeito da ditadura de Getúlio Vargas, de perfil fascistóide (por conta da influência dos integralistas de Plínio Salgado), em fins da década de 1930 e meados dos anos 1940, foram muitos os intelectuais que contribuíram para a formulação de novos conceitos inclusive na área de História, como Monteiro Lobato e sua luta pelo desenvolvimento de um mercado editorial nacional (além de sua memorável campanha pelo petróleo brasileiro), Graciliano Ramos e sua luta pela preservação da memória e do patrimônio cultural nacionais (graças a ele, a criação do então Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional), Barbosa Lima Sobrinho e sua luta pela liberdade de pensamento e de imprensa, Oscar Niemeyer e sua luta pela criação de uma escola nacional de arquitetura (além da vasta obra de vanguarda que influenciou grandes arquitetos em todo o mundo) e Anísio Teixeira e sua luta pela escola pública de qualidade no Brasil.
No pós-guerra de 1945, com a deposição de Vargas, é convocada uma Assembléia Constituinte, que promulga a Constituição Federal de 1946, com perfil liberal-progressista e de inédita amplitude democrática institucional – é na verdade a primeira carta magna do país que se ateve à educação (antes, somente a de 1934, recusada por Vargas). Por conta das inovações introduzidas no texto legal, o parlamento somente em 1961, treze anos depois de ter sido enviado o projeto de lei pelo Executivo, aprovou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei Federal nº. 4.024/1961, com extraordinárias conquistas, e depois de intensas disputas entre estatistas e privatistas.
Considerada marco legal da política educacional brasileira, a referida lei apresenta estas características: maior autonomia aos órgãos estaduais, diminuindo a centralização do poder no MEC; regulamenta a existência dos Conselhos Estaduais de Educação e do Conselho Federal de Educação (depois denominado Conselho Nacional de Educação); garante o empenho de 12% do orçamento da União e 20% dos municípios com a educação; dinheiro público não exclusivo às instituições de ensino públicas; obrigatoriedade de matrícula nos quatro anos do ensino primário; formação do professor para o ensino primário no ensino normal de grau ginasial ou colegial; formação do professor para o ensino médio nos cursos de nível superior; ano letivo de 180 dias; ensino religioso facultativo, além de permitir o ensino experimental.
É no início da década de 1960, auge das grandes reformas do governo do presidente João Goulart, que a nova perspectiva da História ganha maior visibilidade, em consonância com o contexto político da época – então, Nélson Werneck Sodré, Luiz Werneck Vianna, Edgard Carone, Emília Viotti da Costa, entre outros não menos importantes, promovem verdadeira revolução na historiografia e com o apoio das novas instituições criadas no âmbito do Ministério da Educação e Cultura (MEC) dão um salto ao propor novos conceitos consignados no livro didático: a história como processo, e não mais como culto aos vultos pátrios ou como reles instrumento de valorização da nacionalidade.
Isso ocorria no ápice da chamada Guerra Fria, entre as duas superpotências vencedoras da Segunda Guerra Mundial – Estados Unidos e União Soviética –, que disputavam a hegemonia político-ideológica do Hemisfério Sul, do qual o Brasil sempre foi uma potência regional importante. Como nunca, a disputa ideológica esteve em franca ascensão, ainda mais na escola, na academia e na produção editorial, com expoentes de grande formação – com destaque, em todos os matizes, para intelectuais como Gustavo Corção (ultraconservador), Gilberto Freire e Hélio Jaguaribe (conservadores), Pedro Calmon, Austragésilo de Athayde e Sobral Pinto (liberais), Alceu de Amoroso Lima e Sérgio Buarque de Holanda (progressistas), Darcy Ribeiro e Celso Furtado (da esquerda nacional) e Paulo Freire, Milton Santos, Josué de Castro, Caio Prado Júnior e Wladimir Pomar (da esquerda engajada).
Foi um período de muita fecundidade intelectual e de grandes projetos efetivados para mudar o perfil da sociedade brasileira: depois do esforço redobrado do então ditador Getúlio Vargas de industrializar o Brasil, finalmente no início da segunda metade do século XX o país deixava de ser uma sociedade rural com base na monocultura de exportação (o café) e passava a competir com países latino-americanos como a Argentina, o Chile e o México o mercado industrial de base – siderúrgicas, metalúrgicas, automotivas e eletroeletrônicas com respeitável nível tecnológico. Daí a diversidade de correntes de pensamento, correspondendo com o então incipiente cosmopolitismo brasileiro, como com heterogêneo caldo de miscigenação étnica, cultural, ideológica, política, filosófica e religiosa: a cultura brasileira começava a merecer o respeito das demais comunidades científicas da América Latina, do Ocidente e do Oriente.
Contudo, foi um período, do mesmo modo, efêmero. Com a implantação do regime de exceção decorrente do golpe militar de 1964, o ensino de História sofreu um retrocesso considerável: a cassação dos direitos políticos de intelectuais que coordenavam a nova política educacional do governo federal e a restrição imposta a todas as atividades educativo-culturais durante o período mais crítico do regime – entre 1968 e 1973, quando foram instituídas as reformas do ensino universitário, médio e fundamental (com a adoção da Lei Federal nº. 5.540/1969 e da Lei Federal nº. 5.692/1971, resultantes do Acordo MEC-Usaid, isto é, entre o gestor nacional da educação e a Agência Estadunidense de Ajuda ao Desenvolvimento Internacional) e esvaziado o conteúdo de História e Geografia, fazendo surgir disciplinas como Estudos Sociais, Organização Social e Política Brasileira (OSPB), Educação Moral e Cívica (EMC), Educação Artística e Programa de Saúde, além da disciplina Estudo de Problemas Brasileiros (EPB) em nível universitário.
As principais características da Lei Federal nº. 5.692/1971 são: núcleo comum para o currículo de primeiro e segundo graus e uma parte diversificada por causa das peculiaridades locais; inclusão da Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e Programas de Saúde como matérias obrigatórias do currículo, além do ensino religioso facultativo; ano letivo de 180 dias; ensino de primeiro grau obrigatório dos 7 aos 14 anos; educação à distância como possível modalidade do ensino supletivo; formação preferencial do professor para o ensino de primeiro grau, da 1ª à 4ª séries, em habilitação específica no segundo grau; formação preferencial do professor para o ensino de primeiro e segundo grau em curso de nível superior ao nível de graduação; formação preferencial dos especialistas da educação em curso superior de graduação ou pós-graduação; dinheiro público não exclusivo às instituições de ensino públicas; os municípios devem gastar 20% de seu orçamento com educação, não prevê dotação orçamentária para a União ou os estados; progressiva substituição do ensino de segundo grau gratuito por sistema de bolsas com restituição, e permite o ensino experimental.
Foram 21 anos de censura e resistência à produção historiográfica nacional e ao ensino da História em todos os níveis. Num primeiro momento (entre 1968 e 1973), autores de livros didáticos da disciplina como José Hermógenes de Andrade Filho, Víctor Mussumeci, Heródoto Barbeiro e Armando Souto Maior deram o tom, bem ao gosto da Doutrina da Segurança Nacional, a linha-mestra da ideologia de plantão. No contraponto, Maria Victória Benevides, Carlos Guilherme Motta, Jacob Gorender e Júlio José Chiavenatto, entre outros.
Esgotado o ciclo militar, resultante de um conjunto de fatores nacionais e internacionais – inclusive a grande mobilização social intensificada em meados da década de 1970 e que atingiu a culminância em meados dos anos de 1980 e na qual estudantes e professores desempenharam papel relevante, o recém-eleito primeiro presidente civil, Tancredo Neves, assegurara, em janeiro de 1985, uma profunda reforma educacional como um dos primeiros atos de seu governo (inspirada no processo participativo das Reformas de Base pré-1964, abortado com a imposição do regime de arbítrio). José Sarney, sucessor imediato, viu-se na obrigação de resgatar o compromisso assumido, e, antes mesmo de a Assembléia Constituinte promulgar a nova Constituição Federal, enviou ao Congresso Nacional um conjunto de novas legislações pontuais que aos poucos foram responsáveis pela mitigação dos malefícios do regime anterior.
Mas foi com a promulgação da Constituição Federal de 1988, cujos artigos constantes do título da Ordem Social preconizam o ensino público e gratuito de qualidade, com respectivo fundo para financiamento nas três esferas de governo e a participação pública na sua gestão, que a educação no Brasil viveu uma guinada qualitativa. Ao ser aprovada pelo Congresso Nacional, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei Federal nº. 9.394/1996, depois de longo processo de discussão dos diferentes setores da sociedade e de sucessivos avanços e recuos sobre o parlamento nacional, é que foram de fato e de direito consolidadas conquistas históricas.
Assim, na relatoria do então senador Darcy Ribeiro (ex-ministro de Goulart responsável pela articulação política das Reformas de Base no efervescente período pré-1964), a influência do ex-vice-presidente conservador Marco Maciel e a pressão do ex-ministro da Educação de perfil neoliberal, a LDB ficou com as seguintes características: gestão democrática do ensino público e progressiva autonomia pedagógica e administrativa das unidades escolares; ensino fundamental obrigatório e gratuito; carga horária mínima de oitocentas horas distribuídas em duzentos dias na educação básica; núcleo comum para o currículo do ensino fundamental e médio e uma parte diversificada em razão das peculiaridades locais; formação de docentes para atuar na educação básica em curso de nível superior, sendo aceito para a educação infantil e as quatro primeiras séries do fundamental formação em curso Normal do ensino médio; formação dos especialistas da educação em curso superior de pedagogia ou pós-graduação; a obrigatoriedade do mínimo de 18% do orçamento anual destinados à educação pela União, e de 25% dos orçamentos dos estados e municípios na manutenção e desenvolvimento do ensino público; financiamento com recursos públicos de escolas comunitárias, confessionais e filantrópicas, e criação do Plano Nacional de Educação.
As medidas do Consenso de Washington, de 1989, balizadoras do neoliberalismo de Ronald Reagan e Margareth Tatcher (Estados Unidos e Grã-Bretanha) em escala global, associadas ao fim da bipolaridade dos primeiros 50 anos do pós-guerra de 1945 (com o fim da União Soviética), fizeram com que o processo de redemocratização do Brasil ficasse reduzido. Isso ficou evidente na promulgação da LDB, cujo projeto discutido e votado por amplos setores da sociedade acabou desfigurado, sobretudo, durante a implementação das políticas públicas inerentes a esse texto legal.
O mercado ganhou maior ênfase em todas as atividades da sociedade contemporânea, sobretudo na Educação. E a repercussão desse fenômeno no ensino de História é imediata. Embora existisse um leque de correntes de pensamento da Educação e da História, até por decorrência do elevado nível de liberdade vivido no Brasil pós-1985, o grau de direcionamento exigido pelos setores hegemônicos da sociedade não permite ao educador comprometido com uma concepção inclusiva e transformadora do ensino de História.

3. A disciplina de História nas atuais propostas curriculares
As sucessivas reformulações curriculares ocorridas na década de 1990 precisam ser entendidas como um processo ocorrido não apenas no Brasil, mas em diversos países do Mercosul, Portugal e Espanha – que têm uma estrutura similar na organização dos documentos oficiais e na terminologia pedagógica – no contexto da globalização e das transformações sociais decorrentes. E historicamente os currículos escolares brasileiros sempre acompanharam modelos de outros países – no caso da disciplina de História, o francês.
Embora na década de 1980 as reformulações curriculares tenham sido motivadas pela tônica da redemocratização, voltadas para as camadas populares, há indícios de que então já se ensaiavam experiências neoliberais, direcionadas aos interesses hegemônicos – até por conta da linha adotada desde então pelo MEC, de modo a atender os novos pressupostos educacionais.
Nesse sentido, os currículos do ensino fundamental e médio tiveram que ser moldados aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), de inspiração externa, embasada nos cânones do ícone da Psicologia da Aprendizagem Jean Piaget, mas redimensionados à perspectiva construtivista do educador espanhol César Coll. Esse processo foi seguido por Portugal, Espanha e países latino-americanos, sobretudo os do Mercosul.
Com base na relação ensino-aprendizagem – e não mais apenas no ensino –, há uma diversidade de concepções de conteúdos escolares e curriculares, seu modo de produzi-los e os diferentes sujeitos envolvidos nesse propósito.
"Atualmente, a idéia de currículo é concebida em todas as suas dimensões, distinguindo-se o currículo formal (ou pré-ativo ou normativo), criado pelo poder estatal, o currículo real (ou interpretativo), correspondente ao que efetivamente é realizado na sala de aula por professores e alunos, e o currículo oculto, constituído por ações que impõem normas e comportamentos vividos nas escolas, mas sem registros oficiais, tais como discriminações étnicas e sexuais, valorização do individualismo, ausência ou valorização do trabalho coletivo, etc. Estudos recentes incluem ainda o currículo avaliado, que se materializa pelas ações dos professores e das instituições ao “medirem” o domínio dos conteúdos explícitos pelos alunos e incorpora valores não apenas institucionais, mas também educacionais, como as habilidades técnicas e práticas da cultura letrada." (BITTENCOURT, 2005, p. 104)
Quanto às diferentes concepções sobre os conteúdos escolares, o consenso entre os educadores, na década de 1980, se dava pela relevância social desses conteúdos, embora a divergência fosse sobre quais conteúdos devessem ser alterados no processo de reformulação curricular. De um lado estava a corrente pautada pela sustentação qualitativa, por meio da qual seriam realizadas as transformações das relações sociais vigentes, ao oportunizar um conteúdo só para as camadas sociais e para as elites, o que entendiam como instrumento para o exercício da plena cidadania. Do outro, os seguidores da educação popular, para os quais a escola não é para transmitir apenas conteúdos valorizados pelas elites, mas oferecer conteúdos significativos – incorporando parte do tradicional com temas para uma nova compreensão do contexto sócio-econômico e cultural das camadas populares.
O debate em relação ao conteúdo persiste, em benefício de uma constante evolução do processo de construção, com a adoção de critérios de seleção de conteúdos mais complexa em que se dá ênfase à relação ensino-aprendizagem. Daí que nos currículos mais recentes os conteúdos escolares dizem respeito à integração da variedade de conhecimentos adquiridos na escola.
Por isso deixou de se entender como conteúdo só o explícito, correspondente a cada uma das disciplinas, mas também a aquisição de valores, habilidades e competências que integram as práticas escolares. No ensino de História, passou a se entender como apreensão de conteúdo a capacidade do aluno de dominar informações de determinado período histórico, mas também de fazer comparações com outras épocas, com a utilização de tabelas, gráficos e mapas ou mesmo a interpretação de textos.
Também se consideram conteúdos escolares as formas de apresentação de determinado saber escolar – seja por escrito ou pela oralidade, realização de debate, trabalho em grupo, dramatização etc. Até porque a escola deixou de ser apenas “lugar” onde ocorre a transmissão de conhecimento sistematizado, mas acontece interação de comportamentos, valores e ideários políticos. Para tanto, é necessária a integração nos programas e planos escolares, que devem ser da mesma forma planejados e avaliados.
No tocante às propostas de renovação dos métodos de ensino e as novas tecnologias no contexto dos atuais currículos, elas são organizadas em dois pressupostos básicos. O primeiro está baseado na articulação entre método e conteúdo. O segundo, de que os atuais métodos de ensino devem estar articulados às novas tecnologias para que a escola possa ser referência para as novas gerações, pertencentes às chamadas “cultura das mídias”. Qualquer proposta de mudança dos métodos de ensino tem que levar em conta o fato de que as transformações tecnológicas interferem em todas as formas de comunicação e introduziram novos paradigmas de produção do conhecimento – primeiro a televisão, agora a rede mundial de computadores, mais conhecida por internet.
Ao invés de atribuir às novas ferramentas, de forma maniqueísta, um caráter negativo, é fundamental desenvolver mecanismos criativos e interativos de empoderamento do educando, na perspectiva dos mais elevados valores produzidos pela humanidade nos últimos milênios. O individualismo e o consumismo proporcionados pela mídia tecnológica podem ser modificados por meio de recursos metodológicos em que a identidade do aluno, seu papel de agente social e sobretudo sua realidade sejam inseridas no contexto dos conteúdos. Para isso, promover o senso crítico do aluno, por meio do desenvolvimento de um critério de leitura interpretativa em que referenciais históricos e culturais sejam consolidados no processo educativo.
No âmbito das propostas curriculares de História, a partir do fim da década de 1980, foram elaboradas diversas delas para o ensino fundamental e médio, que se encontram nos estados e municípios além dos PCN, os quais são a síntese da incorporação dessa construção. As características comuns entre elas são: a) nova configuração técnica dos textos curriculares, passando a conter fundamentações sobre o conhecimento histórico e seus demais tópicos; b) compromisso com a implementação dos currículos, no afã de se legitimar entre os professores; c) maior autonomia ao professor no trabalho pedagógico, apontada pela ausência de ementa obrigatória para cada série ou ciclo; d) exposição pormenorizada dos princípios teóricos e metodológicos do conhecimento histórico; e) base pedagógica focada no construtivismo, evidenciado de várias formas, sobretudo no pressuposto de que o aluno é sujeito ativo no processo de aprendizagem; f) assentimento de que o aluno tem conhecimento prévio sobre os objetos de estudos históricos, fornecidos pela história pessoal e pelos meios de comunicação, que deve ser integrado ao processo de aprendizagem; e, g) introdução dos estudos históricos nas séries iniciais do ensino fundamental. (BITTENCOURT, 2005, p. 111-112)
Com base em algumas propostas curriculares de estados e municípios e nos PCNs, o ensino de História está presente em todos os níveis de ensino e, com a Geografia, forma as bases essenciais do conhecimento das ciências humanas, das séries iniciais até o fim do ensino básico. Diferentemente das décadas anteriores, a disciplina de Estudos Sociais desapareceu. Além disso, há, obviamente, especificidades a serem observadas nos diversos níveis de ensino.
A História voltada para os alunos da primeira à quarta série do ensino fundamental se propõe a ultrapassar os limites de disciplina baseada em feitos dos grandes personagens reverenciados em atos cívicos de modo atemporal. Embora datas comemorativas ainda façam parte dos conteúdos, foram introduzidos temas até então pouco observados nas escolas, como o Dia da Consciência Negra (20 de novembro) e Dia do Índio (19 de abril). Na perspectiva de se introduzirem noções e conceitos históricos desde essa fase da escola, os PCN da disciplina têm a cultura e a organização social e do trabalho como conceitos básicos, bem como noções do tempo e do espaço, para se iniciarem os alunos desde a alfabetização. Além disso, o tempo cronológico é exposto mediante a apreensão da noção do antes e depois, dos conceitos de geração e duração – é uma forma de que tempo histórico não seja entendido apenas como tempo cronológico. Outro aspecto importante é que se passou a dar ênfase à história local ou do lugar, para o que se utiliza como fundamentação a história oral e sua metodologia, de modo a inserir as ações de pessoas comuns na constituição histórica, e não mais a de políticos e membros da elite.
Por seu turno, a História para alunos da quinta à oitava série mantém, a exemplo das propostas anteriores, a caracterização disciplinar, ministrada por um professor especialista, a fim de que os pressupostos históricos a serem ensinados sejam embasados nos marcos teóricos e metodológicos propostos. Como nas séries iniciais, os conceitos são a base do conhecimento histórico e, para tal, tenta-se uma coerência entre os objetivos da disciplina e a base pedagógica e historiográfica. Contrariamente às propostas passadas, as atuais têm como base a produção historiográfica em seu atual estágio – predominantemente a tendência da história social ou sociocultural. Nessa perspectiva, conceitos-chave como cultura, trabalho, organização social, relações de poder e representações constituem a estratégia de domínio do conteúdo pelo aluno. É consensual, também, a impossibilidade do estudo de toda a história da humanidade, embora haja uma preocupação com uma concepção de totalidade em sua abordagem – a recorrência a temas e conceitos-chave visa à consolidação da idéia de concepção de processo e de totalidade.
Já a História para o ensino médio, no contexto dos PCN da disciplina, devem ter harmonia com o preconizado pela LDB, como educação formativa e não propedêutica, sem a preocupação com a especialização profissional, tendo como propósito a formação para o exercício da cidadania. Assim, os PCN mantêm a organização dos conteúdos por temas, sem apresentar sugestões, como nos demais níveis. Centra-se no aprofundamento da base conceitual das séries anteriores e capacitação para o domínio de métodos da pesquisa histórica escolar, enfatizando o trabalho pedagógico com leituras de bibliografia mais específica sobre os temas de estudo e a possibilidade de dominar o processo de produção do conhecimento histórico por fontes diversas. Permanece a tendência da história sociocultural, com o intuito de introduzir diferentes sujeitos no fazer histórico. Para obviar a visão histórica inspirada no marxismo, na análise das infra-estruturas econômicas e da luta de classes, incluem-se experiências cotidianas permeadas de valores culturais e representações simbólicas a interferir nos confrontos sociais e ações políticas. São incorporadas contribuições neomarxistas, ligadas a correntes de Thompson e de Ginzburg, bem como da “nova história” francesa. Quanto ao conteúdo, em razão da maior parcela dos alunos estar voltada para a continuidade dos estudos e pela competitividade cada vez mais no acesso ao ensino universitário, a preparação para o vestibular tem sido hegemônica – na qual a adoção de livro didático focado para os exames seletivos, sem outro critério efetivo. No entanto, é preocupante a proposta controvertida dos PCN sobre o papel das disciplinas na formação dos saberes escolares, apresentados por “áreas de conhecimento” – pois, ao lado de outras disciplinas, como Geografia, Sociologia, Filosofia, Antropologia e Política, a História é parte integrante das chamadas “ciências humanas e tecnologias”, que leva a uma diluição das ciências humanas e compromete o caráter de interdisciplinaridade proposto inicialmente.

4. Os desafios de uma História transformadora e inclusiva na sociedade globalizada
Reverter o status quo, caracterizado pela preponderância de valores ambíguos e voláteis como o próprio mercado, mediante adoção de novos parâmetros didático-pedagógicos para propiciar ao educando papel de agente social, protagonista da história presente, é um desafio digno de Freire (1992, p. 92), que ponderou: “A compreensão da história como possibilidade e não determinismo se sente incompatível com ele e, por isso, o nega”.
Portanto, trata-se de, enquanto educador e agente social inserido num contexto de interesses diversos e até paradoxais, proporcionar ao educando a oportunidade de se enxergar nesse contexto, ter apropriada a sua identidade, o seu protagonismo. Ainda mais quando a sociedade globalizada tende a eliminar – ou melhor, a ignorar acintosamente – as diferenças, impondo uma truculenta “uniformidade” de autenticidade duvidosa, senão fictícia. Para esse paradigmático pensador,
Somente quando os oprimidos descobrem, nitidamente, o opressor e se engajam na luta organizada por sua libertação, começam a crer em si mesmos, superando, assim, sua “convivência” com o regime opressor. Se esta descoberta não pode ser feita em nível puramente intelectual, mas da ação, o que nos parece fundamental é que esta não se cinja a mero ativismo, mas esteja associadas a sério empenho de reflexão, para que seja práxis. (FREIRE, 1987, p. 52).
Freire (1996, p. 136) também ensina, com sábias palavras de educador visionário, que:
Aceitar e respeitar a diferença é uma dessas virtudes sem o que a escuta não se pode dar. Se discrimino o menino ou a menina pobre, a menina ou o menino negro, o menino índio, a menina rica; se discrimino a mulher, a camponesa, a operária, não posso evidentemente escutá-las e se não as escuto, não posso falar com eles, mas a eles de cima para baixo. Sobretudo me proíbo entendê-los. Se me sinto superior ao diferente, não importa quem seja, recuso-me a escutá-lo ou escutá-la. O deferente não é o outro a merecer respeito, é um isto ou aquilo, destratável ou desprezível.
Esta questão ganha relevância diante do avassalador processo de globalização que se vive neste início do século XXI, quando são desenvolvidos mecanismos, sobretudo no âmbito da educação formal, em que a formação do aluno é destinada para a acirrada competitividade determinada pelo mercado e a tecnologia é fator de exclusão social planetária. Isto, aliás, foi antevisto de modo completo pelo educador brasileiro que revolucionou a educação do século XX: “O discurso da globalização que fala da ética esconde, porém, que a sua é a ética do mercado e não a ética universal do ser humano, pela qual devemos lutar bravamente, se optamos, na verdade, por um mundo de gente.” (FREIRE, 1996, p. 144-145).
No momento que se criam instrumentos de protagonismo para o cidadão, no âmbito do Brasil, voltados para a América Latina, é oportuna a reflexão de Freire (1996, p. 94-95) sobre a obsessiva busca pela excelência no mercado, enquanto a discriminação, a exclusão e a exploração continuam a fustigar os mais fracos:
Que excelência é essa que pouco ou quase nada luta contra as discriminações do sexo, de classe, de raça, como se negar o diferente, humilhá-lo ou ofendê-lo, menosprezá-lo, explorá-lo fosse um direito sobre dos indivíduos ou das classes, ou das raças ou de um sexo em oposição de poder sobre o outro. Que excelência é essa que registra nas estatísticas, mornamente, os milhões de crianças e, se mais resistentes, conseguem permanecer, logo do mundo se despedem.

5. Considerações finais
A instigante reflexão sobre o ensino da História, as propostas curriculares atuais e o ofício de professor, fundamentada em bibliografia de referência, permitiu um primeiro passo na perspectiva de uma docência desafiadora e, sobretudo, transformadora, ainda mais em um momento da humanidade em que a globalização impõe uma uniformidade prepotente. Até porque é indissociável o ensino da História e seu contexto histórico (econômico, social, político e cultural), além dos impactos inerentes ao inesgotável debate travado nessa temática.
Indubitavelmente, a democracia vivida nos últimos 23 anos contribuiu efetivamente para a perceptível evolução conceitual do tema e a diversidade de propostas inovadoras, ainda que sob a égide nada generosa da imposição mercadológica de correntes de pensamento com tendências totalitárias, empobrecedoras do valor maior das ciências humanas – a inesgotável reflexão do todo.
Assim, entende-se oportuna a provocação inserida neste despretensioso trabalho acadêmico, inspirada na produção reflexiva de um dos maiores educadores do século XX, Paulo Freire. Compreendendo-se que a história do homem não é determinista, e que, portanto, é possível transformá-la com bases sólidas, éticas e legítimas, nas quais as novas gerações se identifiquem e deixem sua apatia infindável para trás, é possível ousar a práxis de uma História viva, ativa, desmistificadora e vívida.
Finalmente, a compreensão da evolução do processo didático-pedagógico constitui-se em condição indispensável para dar legitimidade ao conteúdo, no atual contexto curricular, e fazer da História um dos pilares da consciência cidadã requerida neste conturbado tempo de sociedade globalizada, quando velhas práticas corróem valores vitais para a sobrevivência da humanidade. Mais que apenas bons profissionais para o mercado, o mundo prescinde de bons cidadãos para a humanidade.

6. Referências
ADRIÃO, Theresa & OLIVEIRA, Romualdo P. de (Orgs.). Gestão, financiamento e direito à educação: análise da LDB e da Constituição Federal. São Paulo: Xamã, 2001.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2005.
FONTOURA, Amaral. Diretrizes e bases da educação nacional: introdução, crítica, comentários, interpretação. Rio de Janeiro: Aurora, 1968.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1987.
______. Pedagogia da esperança. São Paulo: Paz e Terra, 1992.
______. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
VILALOBOS, João Eduardo Rodrigues. Diretrizes e bases da educação: ensino e liberdade. São Paulo: EDUSP, 1969.

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(*) Mestre Celeida Maria Costa de Souza e Silva, professora titular de Fundamentos Didático-Pedagógicos do Curso de História da Universidade Católica Dom Bosco (UCDB), em Campo Grande, MS.

(**) Ahmad Schabib Hany, acadêmico do curso de História da Universidade Católica Dom Bosco (UCDB), em Campo Grande, MS.

AOS 60 ANOS DA DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS

Este é um dia memorável. Sessenta anos atrás, precisamente no dia 10 de dezembro de 1948, a Assembléia-Geral das Nações Unidas proclamava a Declaração Universal dos Direitos Humanos. Mais que um documento emanado três anos depois da grande tragédia que se abateu sobre a humanidade – a Segunda Guerra Mundial (triste momento da história que envergonha a espécie humana na face da Terra: Hiroshima, Nagasaki, Auschwitz, Deir Yassin etc.) –, trata-se de um pacto contra a barbárie, um brado pela Vida, uma declaração de amor pela humanidade, um conjunto de princípios éticos pela evolução da espécie humana, uma carta de compromisso com as futuras gerações.
É bem verdade que nestes 60 anos muitas tragédias iguais ou até piores foram cometidas com a participação direta dos governos das maiores potências militares e econômicas da história. Até parece que os poderosos e gananciosos não aprenderam a lição, nem com o martírio de milhões de seres humanos (em sua maioria inocentes e indefesos que tiveram sua Vida, seus sonhos e seus direitos cerceados impunemente)...
Não por acaso, no senso-comum disseminou-se o preconceito sobre os destemidos defensores destes princípios universais. Até bem pouco tempo, era comum atribuírem a eles “culpas” por supostos “prejuízos” contra o desenvolvimento, por hipotéticos “atos de sabotagem” contra a pátria, por delirantes “conspirações” contra a segurança nacional. Esse discurso anacrônico e descabido ainda ecoa, de modo velado, entre os saudosos da intolerância, dos facínoras travestidos de democratas da grande noite que se abateu por toda a nossa pobre América Latina...
Mas os valorosos praticantes dos princípios sagrados da grande fraternidade constituída pelos lutadores pelos Direitos Humanos em todo o mundo não se acovardaram. Pelo contrário, multiplicaram seus seguidores, a despeito da covarde ameaça que sempre existiu contra eles, e, como nós, aqui e agora, em todos os lugares do planeta, se encontram num grande congraçamento, homenageando seus protagonistas, dentro da diversidade de credos, filosofias, ideologias, concepções de vida, gênero, raça, etnia, opção sexual, consciência, comportamento...
As instituições parceiras neste modesto ato, mas de grande relevância para a afirmação da cidadania (a Subsecretaria de Ações de Cidadania de Corumbá e o Fórum Permanente de Entidades Não Governamentais de Corumbá e Ladário), ousaram tentar um momento de reconhecimento sincero, mesmo sabendo dos riscos de não agradar a todo(a)s, pois não são poucos os potenciais candidato(a)s a esta homenagem – não aqueles que querem se autoproclamar (um direito, que, aliás, lhes assiste), mas os que, no anonimato e sem qualquer interesse secundário, têm feito de sua Vida um constante ato de servir ao próximo de forma sincera, espontânea e sobretudo concreta.
Lamentamos, inclusive, não ter sido possível incluir a todo(a)s dentro destes 60 homenageado(a)s de hoje. Vários foram os fatores, mas o que mais sopesou, sem dúvida, foram os argumentos enviados pelos dirigentes de entidades na defesa deste ou daquele nome, além do fato de alguns dos nomes lembrados estarem diretamente envolvidos no processo de organização do evento.
Por outro lado, a razão maior desta iniciativa – de generosa inspiração do grande militante das causas maiores Arturo Castedo Ardaya – não é outra que reconhecer publicamente a conduta solidária e exemplar do(a)s homenageado(a)s para incentivar, motivar e reforçar a prática da fraternidade, da ética, da solidariedade e sobretudo da defesa intransigente dos maiores valores de uma sociedade que se pretende evoluída, democrática e libertária, por meio do exercício da Declaração Universal dos Direitos Humanos.
Enfim, tal como 60 anos atrás corajosos protagonistas (muitos deles anônimos) escreveram esta generosa página para a posteridade, ignorando os incrédulos e zombeteiros de plantão, hoje cidadãs e cidadãos aqui reunidos para celebrar a prática da civilidade, por meio de atos concretos de nosso(a)s homenageado(a)s, têm consciência do compromisso de renovar as generosas convicções de nossos antecessores, cujo legado maior é a Declaração Universal dos Direitos Humanos.
Que nos próximos 60 anos os corumbaenses que então se encontrarem numa noite de valorização da espécie humana por meio do reconhecimento de seus contemporâneos que tiverem abraçado a luta por uma humanidade mais fraterna, solidária e generosa, consolidem os sagrados princípios de concórdia e paz entre os seres humanos e demais seres viventes sobre a face da Terra consignados na Declaração Universal dos Direitos Humanos.

Ahmad Schabib Hany